POURQUOI ? COMMENT ?
DEMARRER
EN
PEDAGOGIE FREINET
Par
Annie Blancas, Raymond Blancas,
André Dejaune, Didier Mur,
Annette Ramplon
COLLECTION
Les POURQUOI-COMMENT DE L'ÉCOLE MODERNE
PÉDAGOGIE FREINET
| POURQUOI ? COMMENT ? DEMARRER EN PEDAGOGIE FREINET Par COLLECTION |
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Plan Général ·
POURQUOI ? Mots-clés
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SOMMAIRE
-
L'école est inadaptée tout le monde le sait et le dit,
mais…
-
Mais POURQUOI est-elle inadaptée ?
o Il est donc nécessaire de faire quelque chose mais pas
n’importe quoi.
o L'école doit répondre aux besoins des enfants et de la
société
o L’enseignant doit donc prendre conscience de quelques
réalités
o et donc devenir un éducateur
-
Mais COMMENT introduire cette vie dans l'école ?
o Quelques conseils préalables
o Une évolution progressive, maîtrisée mais résolue
o Aller vers
l'individualisation du travail
o Et pour
l'éducateur, des garde-fous, une formation
Notre
système scolaire est inadapté. Le constat n'est pas nouveau mais c'est paradoxalement
une des raisons pour lesquelles il est aujourd'hui très difficile de s'attaquer au
problème.
Tout se
passe en effet comme si ayant tenté maladroitement de multiples greffes sur un arbre
malade, on s'obstinait aveuglément à faire le procès des greffons alors qu'il est plus
urgent que jamais de traiter le mal à la racine.
Si nous
voulons changer l'école ce n'est pas parce que nous remettons en cause son rôle
primordial de transmission des savoirs mais parce qu'il a été constaté, puis
scientifiquement établi, qu'elle s'y prenait mal.
Les
sciences de l'éducation, les chercheurs pédagogiques (I.N.R.P.
Universitaires-psycho-sociologues-pédiatres) et l'expérience des praticiens ont montré
que le discours n'est pas efficace pour l'appropriation du savoir.
Mais au
contraire l'acte d'apprendre est un acte individuel qui se réalise dans la communication,
l'expression, le tâtonnement, l'expérimentation, la vie sociale, tout ceci construit
dans une rigueur certaine.
En obligeant les enfants à travailler mécaniquement, sans
cultiver les fonctions supérieures de synthèse et de décision, en négligeant les
liaisons entre l'affectivité et l'action, l'école traditionnelle pratique journellement
de véritables lobotomies pédagogiques.
La moitié des enfants que nous traitons dans les centres,
n'auraient jamais été inadaptés, s'ils avaient eu, en temps utile, la possibilité
d'établir avec leur maître, des relations véritablement humaines.
Quand le désir naît du vécu, du milieu, le travail prend un
sens.
AUTREFOIS,
L'ENFANT ALLAIT A L'ÉCOLE POUR APPRENDRE QUELQUE CHOSE...
Cinéma,
radio, télé, journaux, lui apportent aujourd'hui des connaissances et des informations
qui l'encombrent plus qu'elles ne l'instruisent.
L'école
pourrait aider à comprendre, à assimiler, à utiliser, à classer, cet apport souvent
chaotique. Imperturbable, et coupée de l'actualité, elle continue à ajouter des
connaissances sous forme de leçons.
AUTREFOIS,
L'ENFANT ALLAIT A L'ÉCOLE POUR APPRENDRE DES MÉCANISMES...
... dont il
comprenait ou sentait confusément la nécessité dans la vie quotidienne. Au champ ou
dans la rue, il jouait, observait, faisait des expériences banales (dont il ignorait du
reste, la valeur éducative). Imperturbable, l'école accentue cette coupure d'avec la
réalité, et continue d'enseigner des mécanismes et un vocabulaire dénués de sens
(modernes ou anciens, le problème n'est pas là). L'écolier convertit des hectogrammes
et des décagrammes, remplit des « ensembles vides » (de sens ?), avant
d'avoir eu envie ou besoin de peser ou d'évaluer.
AUTREFOIS, LA FAMILLE ÉDUQUAIT, L'ÉCOLE INSTRUISAIT...
L'Instruction
Publique est devenue l'Éducation mais l'école est restée l'école. Elle pourrait être
un refuge pour des enfants insécurisés que produisent en série, crise du logement,
conditions de travail et de vie, chômage et misère. Or bien souvent, elle aggrave les
difficultés, au lieu de jouer un rôle correcteur ou compensateur.
Pourtant,
on a rarement autant parlé d'aider l'enfant à s'adapter à l'Ecole. A quelle
école ?
En 1980,
plus de la moitié des enfants ont des difficultés (qui dans certains cas, ressemblent à
des suicides scolaires). Statistiquement, il est donc devenu normal d'avoir des
difficultés. Les dyslexies, dysorthographies, dyscalculies, etc. s'abattent en
d'étranges épidémies. Le besoin de rééducateurs va croissant. Est-ce
inéluctable ? Seuls les faux réalistes et les naïfs en sont persuadés. Les moyens
nécessaires pour créer des écoles humaines, des maîtres formés à une pédagogie
adaptée, et pour changer les habitudes, seraient moins grands que ceux nécessaires pour
éponger les « estropiés scolaires ».
Le système
étant grippé, une réaction simpliste, bien que de bonne foi, fait dire trop souvent à
l'homme de la rue comme à l'universitaire distingué : « Serrez la vis »
alors que ce qui s'impose c'est de huiler les rouages, d'ouvrir l'admission d'air.
L'école ne
peut plus être coupée de la vie sociale de son environnement immédiat (famille, vie
économique, évolution des techniques, apport des médias).
De ce fait,
l'enseignant ne peut plus être seulement celui qui apporte un savoir mais celui qui met
en place des formes et des moyens de travail qui permettront à chaque enfant d'aller le
plus loin possible dans la construction de son savoir qui sera alors réellement intégré
et pas seulement plaqué en surface.
Notre
réflexion ne doit pas porter sur l'école mais sur les besoins des enfants. C'est en
fonction de ces besoins que l'on définira une politique scolaire. On verra alors ce que
l'école doit être mais aussi ce qu'elle ne doit pas être. Devrait être ainsi évité
le piège dans lequel sont tombés tous les réformateurs, qui bâtissaient un système en
apparence logique et cohérent mais prétendaient y faire entrer les enfants. C'est donc
l'école qui doit s'adapter aux enfants et non les enfants à l'école.
On ne peut
imposer à un maître un choix pédagogique précis, mais a-t-on le droit d'imposer aux
enfants des pratiques que l'on sait nocives, a-t-on le droit de les priver de pratiques
que l'on sait bénéfiques ? C'est donc, là encore, des enfants qu'il faut partir
pour délimiter le champ dans lequel s'exerceront les choix pédagogiques des éducateurs.
Permettre
à chaque enfant d'arriver à son plein épanouissement d'individu autonome et d'
« être social » responsable, co-détenteur et co-bâtisseur d'une culture.
Donc
développer :
- Sens de
la responsabilité - Sens coopératif - Vie sociale - Jugement personnel - Réflexion
individuelle et collective - Création - Expression - Communication – Savoir-faire -
Connaissances utiles.
Et
s'efforcer de réduire le poids des inégalités socio-culturelles.
Esprit
dans lequel l'école doit essayer de réaliser ces objectifs.
L'école
doit assurer une véritable formation polytechnique de base qui ne privilégie pas
l'intelligence verbo-conceptuelle mais qui lui permet de se développer sur des bases
solides :
- Maîtrise
progressive par tâtonnement des matériaux de l'environnement de l’enfant (objets,
êtres vivants, phénomènes naturels, patrimoine culturel, structures sociales,
techniques, outils...).
- Maîtrise
progressive par tâtonnement de ses propres « composants » (son corps, ses
facultés intellectuelles, ses déterminismes...).
La
progression n'y saurait être linéaire et graduée, encore moins normalisée. Elle sera
concentrique, avec toutes les phases du tâtonnement expérimental (progression, palier,
régression...).
Il convient
donc de respecter les rythmes individuels d'acquisition, de faire jouer à fond la
dialectique groupe individu.
L'école ne prépare pas à la vie, elle est déjà un lieu et
un moment de vie. Les enfants doivent y être en situation d'apprentissage à même la
vie, c'est-à-dire qu'ils seront engagés dans des actions réelles et non dans des
actions simulées ou ludiques seulement.
Voici,
brièvement, quelques notions de base à reconsidérer :
VOS ENFANTS
N'ONT PAS TOUS LES DÉFAUTS ET LES VICES DONT ON LES ACCABLE.
Ces défauts et ces vices sont presque toujours de la faute de
l'école :
- Si vos
enfants ne s'intéressent pas à ce que vous leur imposez, c'est que vous n'avez pas su
motiver leur travail.
- S'ils
n'ont rien à dire, c'est qu'ils ont été trop longtemps condamnés à se taire.
- S'ils ne
savent pas créer, c'est qu'ils ont été entraînés seulement à obéir, à copier et à
imiter.
- S'ils
trichent, c'est que votre système d'organisation et de contrôle est mal établi.
Nous
pouvons vous apporter la preuve aujourd'hui qu'avec une autre façon de concevoir la
classe, vous aurez obligatoirement des enfants plus curieux, plus chercheurs, plus
créateurs, plus loyaux, plus aimables, plus soucieux d'une bonne conduite sociale.
IL FAUT
ABSOLUMENT VOUS DÉFAIRE AVEC LES ENFANTS, DE LA MANIE DE L'AUTORITÉ ET DE SES
INSTRUMENTS : LA PUNITION ET LA RÉCOMPENSE.
qui placent
l'enfant dans l'obligation technique et morale de faire ce qu'ordonne le maître.
Vous êtes
démocrates - un éducateur est toujours démocrate. Vous pensez très loyalement que les
individus doivent se commander eux-mêmes. Vous approuvez dans le domaine politique
l'autodétermination. Vous faites même grève pour affirmer vos droits. Et c'est fort
bien. Mais vous ne reconnaissez aucun de ces droits à vos élèves. Vous êtes les
maîtres ; ils sont les esclaves. Vous dites, peut-être pour vous justifier :
ils sont trop jeunes pour se commander et agir librement. On disait de même des esclaves
et on le dit encore.
Or, nous
pouvons vous donner l'assurance expérimentale que les enfants sont au moins aussi aptes
que les adultes à vivre en communauté.
Au début
de vos essais, quand vous vous trouverez en présence d'enfants déformés par l'école,
il vous arrivera d'avoir encore recours à la coercition pour maintenir l'ordre dont nous
disons plus loin la nécessité. Seulement, vous le ferez à contrecœur, en pensant
que vous y êtes forcés par la forme de l'école sans croire pour cela que l'enfant a
besoin, pour s'éduquer, de votre poigne solide et intransigeante.
VOUS VOUS
CONSIDÉREZ COMME CELUI QUI SAIT ET QUI ENSEIGNE A CEUX QUI NE SAVENT PAS.
C'était
peut-être vrai autrefois, mais les enfants d'aujourd'hui connaissent, sur bien des
thèmes, autant de choses que nous (si même ils les connaissent mal).
Vous ne
pouvez pas négliger ces changements qui sont la conséquence des voyages, de la radio et
de la télévision.
Il vous
faut prendre les enfants tels qu'ils sont, différents de ce qu'ils étaient au temps des
manuels et des leçons souveraines, partir de ce qu'ils savent déjà.
Pour cela
évidemment, il vous faudra reconsidérer votre méthode de travail.
NOS ENFANTS
D'AUJOURD'HUI NE SONT PLUS DU TOUT COMME CEUX DU DÉBUT DU SIÈCLE. ILS VEULENT SAVOIR,
ILS VEULENT COMPRENDRE, ILS VEULENT AGIR.
Si vous les
en empêchez en leur imposant ce qui ne les intéresse pas, ils se fermeront de plus en
plus à votre enseignement, et ils chercheront vers d'autres voies une autre forme de
culture.
VOUS CROYEZ
VOS LEÇONS INDISPENSABLES. ELLES VOUS DONNENT MAJESTÉ.
Vos enfants
ne comprennent pas ; vous allez leur expliquer, et leur expliquer encore sans prendre
garde que vos explications sont neuf fois sur dix inutiles. Quand vos enfants comprennent,
c'est qu'ils ont déjà compris avant que vous parliez.
Seules
l'observation et l'expérience sont formatives. Tout le reste n'est qu'illusion.
D'ailleurs la programmation qui est de plus en plus à la mode tend à supprimer leçons
et explications.
NOUS SOMMES
AU SIÈCLE DE L'EFFICIENCE ET DU RENDEMENT. LES ENFANTS, COMME VOUS, N'AIMENT PAS
TRAVAILLER POUR RIEN, POUR LA NOTE. ILS DEMANDENT UN VRAI TRAVAIL, DONC MOTIVE.
Vous vous
efforcerez de supprimer radicalement la scolastique, c'est-à-dire le travail qui ne sert
à rien qu'à l'école et vous chercherez avec nous les nouvelles motivations.
C. Freinet
(Éducateur n°5 - 1934)
- qui possède des connaissances mais en connaît la relativité,
- qui sait
que l'acquisition du savoir utile n'est pas une simple accumulation de connaissances mais
une façon d'appréhender des situations (quelles qu'elles soient) de les analyser, de les
communiquer,
- qui reconnaît que diverses démarches sont possibles,
- qui
accepte chaque enfant tel qu'il est, reste attentif à ce qu'il fait, l'aide à se
confronter avec les autres et à approfondir sa pensée personnelle sans se plier à une
norme.
Il ne doit pas être :
- celui qui régente...
- celui qui n'intervient pas...
Autoritarisme
et laisser-faire rendant impossible un véritable apprentissage de la liberté au sein
d'un groupe coopératif.
Il doit être :
- celui qui
aide la classe à s'organiser en cellule vivante faisant coopérativement l'apprentissage
de la responsabilité,
- celui qui
installe en classe un « milieu aidant » en installant des ateliers riches en
matériel divers incitant à la recherche.
- celui qui
est attentif aux apports de tous les enfants et qui accueille toutes les propositions
même lorsqu'elles reflètent un conditionnement extérieur,
- celui qui
favorise les confrontations, qui aide à l'analyse des situations, qui rappelle les
acquis, les décisions antérieures, qui est le garant des lois de la classe,
- qui favorise l'auto-évaluation du
travail de ses élèves, les faisant participer aux passages des brevets ou échelles.
Mais si je dois être celui qui veille à ce que cet échange
démocratique ait lieu, je n'en dois pas devenir pour autant celui qui, tirant les
ficelles, sera d'une part le seul référent et d'autre part, encore le maître.
Il ne s'agirait pas d'une éducation mais tout simplement d'un
entraînement à la dynamique de groupe !
Je dois m'efforcer de m'effacer (et c'est difficile) pour que le
groupe vive par lui-même, se crée ses propres règles (non issues de ma seule volonté)
en veillant toutefois, et c'est mon rôle « de barrière », à ce qu'un leader
ne prenne pas ma succession pour imposer à son tour !
Il serait vain de croire, qu'un petit peuple d'enfants, cellule
artificielle de vie dans un groupe scolaire, acquiert cette façon de procéder, ces
techniques de vie en un jour !
Toute cette éducation de la vie en société demande du temps et
beaucoup de patience, de redites, d'attente, de mises au point, mais on y arrive !
Ma part se situe à deux niveaux bien difficilement
« séparables » : une part affective et une part technique. Mon rôle
(tel que je le conçois et que je m'efforce de le jouer) est d'inciter, de suivre,
d'accueillir, d'aider, de retenir parfois, tout cela avec un dosage si particulier que nul
ne peut en tirer une règle, tant les choses se font en fonction des conditions du vécu
du moment et des individus.
Il est certain que je n'aborde pas tous les élèves de la même
manière, mais ceci est tellement simple à comprendre que je ne m'étends pas, j'accorde
seulement énormément de prix à l'écoute, à l'accueil, c'est, je crois, ce dont les
enfants, les ados, et je sais aussi les adultes, ont le plus besoin !
Mais maintenant, je me garde d'agir seul de façon autoritaire,
le suggère quand je sens qu'une situation est mûre afin que la réflexion du groupe
fasse le chemin nécessaire à la réalisation.
C'est pour moi, maintenant je le constate, un gage de réussite
et d'efficacité. J'essaie en effet de ne pas être ressenti malgré mon statut d'adulte
que je revendique à part entière, comme celui qui doit décider.
Et c'est une attitude qu'il n'est pas toujours facile de tenir,
surtout dans les moments de crise !
Ceci m'entraîne à aborder le côté social et
« politique » (au sens large du terme) de notre action avec le groupe classe.
- Vous êtes désarmés devant la passivité de vos élèves,
leur distraction maladive, leur peu d'amour du travail. Mais vous n'osez pas modifier
votre comportement. Vous avez trop peur d'échouer.
- D'autant plus qu'on vous a aimablement prévenus :
·
les techniques Freinet sont difficiles à
pratiquer,
·
elles supposent une préparation
particulière des maîtres,
·
il faut peu d'élèves, et votre classe
est surchargée,
·
la liberté que les techniques Freinet
supposent et préconisent, engendre le laisser-aller et la pagaille, or, le désordre ne
saurait être favorable à l'éducation,
·
les enfants ne sont pas mûrs pour la
liberté,
·
ils ne sa vent pas travailler seuls.
- Vous redoutez les échecs aux examens.
- Et vos supérieurs n'en sont peut-être pas partisans.
Or, tout cela n'est que partiellement juste, et, en tous cas,
rarement prohibitif.
Il est pourtant exact qu'il faudrait que vous soyez
normalement préparés théoriquement, psychiquement et techniquement à cette forme de
classe, sinon vous risquez d'adapter seulement les techniques nouvelles à l'ancienne
pédagogie, et il n'y aura rien de changé, comme si vous montiez un moteur neuf et
puissant sur la carrosserie des chars à bancs et des diligences.
Comme il est exact que les enfants, comme les parents, sont
habitués aux vieilles techniques, et qu'il est toujours très difficile de les entraîner
au travail nouveau.
Mais, à même votre classe, vous pouvez cependant aujourd'hui,
nous ne disons pas appliquer les techniques Freinet - ce sera l'aboutissement de vos
efforts à venir de rénovation - mais améliorer votre travail selon les principes et
avec l'apport de la pédagogie Freinet, et cela :
- sans rien bouleverser,
- sans nuire à l'ordre et à la discipline,
- sans fatigue supplémentaire,
- sans indisposer ni vos collègues, ni les parents, ni vos
inspecteurs, dans l'ordre et l'efficience.
Qui
donc oserait contredire à cet effort de modernisation qui est le propre de toute
entreprise qui ne veut pas dégénérer dans la sclérose et le vieillissement ?
C. Freinet
en
introduisant dans la classe des techniques nouvelles, des ateliers de création et
d'expression, on se heurte très vite à des problèmes d'organisation que la classe
coopérative se chargera de résoudre elle-même. (Des moments et des lieux seront prévus
pour cela : le conseil).
L'organisation
coopérative change radicalement les conditions de travail de la classe en mettant en
place une priorité de responsabilités et de compétences et non pas des hiérarchies de
personnes, en instaurant de nouvelles relations dans le travail.
D'où
conséquences sur les enfants eux-mêmes :
- Le groupe
est au service de chacun par la valorisation des réussites.
Il offre le
maximum de possibilités d'identifications et d'oppositions.
- Les
responsabilités, les métiers ont un rôle essentiel.
- L'enfant fait l'apprentissage de la
liberté avec tout ce que cela comporte de frustrations, de limites et d'interdits.
L'organisation
coopérative s'impose pour que ce qui précède soit une réalité pleinement efficiente.
Pour
certains les nécessités du travail vont conduire à la mettre en place peu à peu et
elle se substituera progressivement aux rapports autoritaires maître-élève.
Pour
d'autres, c'est dès le départ, la mise en place d'institutions qui installent cette vie
coopérative.
Dans le
premier cas, on introduit des techniques qui induisent une autre forme de travail scolaire
(cf. Pourquoi-Comment correspondance, journal scolaire, audiovisuel) dont les nécessités
vont conduire par la gestion du travail et de la vie à mettre en place une organisation
coopérative.
Dans le
second cas, les institutions sont introduites dès le départ, comme de nouvelles
techniques du travail et au même titre qu'elles.
Quelle que soit la place faite aux institutions dans la vie d'une école ou d'une classe comme dans le processus de son évolution, ce qui compte c'est le but à atteindre, le projet initial : une éducation à la vie sociale allant de pair avec la construction individuelle d'acteurs sociaux à part entière, autonomes, actifs, responsables. On peut faire le parallèle avec l'usage que font divers pays de leurs institutions et la variété de celles-ci au service d'un même idéal de démocratie.
Il est une donnée importante dans le métier d'enseignant qu'il
ne faut réduire, ni mépriser mais au contraire prendre en compte afin de lui donner
toute sa dimension dynamisante et aussi pour mieux la contrôler. C'est la sensibilité de
chaque enseignant à tel ou tel type de fonctionnement.
Il est évident qu'un modèle, qu'une technique permet de sauter,
de rompre, d'ouvrir sa classe vers un nouveau fonctionnement permettant une meilleure
valorisation des acquisitions suivant ses propres finalités éducatives.
Mais qu'à tous moments, l'adaptation du fonctionnement même des
techniques, est modulée par la sensibilité de chacun sachant qu'il est important de ne
pas les dénaturer, de ne pas les détourner.
NE
COMMETTEZ PAS L'ERREUR D'ACCORDER SENTIMENTALEMENT TROP VITE ET TROP BRUSQUEMENT, LA
LIBERTÉ A VOS ÉLÈVES.
Non
seulement parce qu'ils n'y sont pas habitués et risquent fort, en conséquence, d'en
faire un mauvais usage, mais parce qu'il faut surtout éviter de considérer la liberté
comme une sorte d'entité intellectuelle.
Or, cette
liberté intellectuelle n'existe que dans les livres. On est libre de faire quelque chose
ou de ne pas le faire. C'est dans le travail et la vie que l'enfant doit sentir et
posséder la liberté. Instituer une liberté qui n'est pas l'émanation de la vie et du
travail de la classe, c'est aller à un échec que vous devez à tout prix éviter. La
liberté ne sera pas au début. Elle sera l'aboutissement de la nouvelle organisation du
travail. Vous ne risquerez pas, alors, le désordre et l'indiscipline qui sont si souvent
reprochés à celles de nos classes qui, sous prétexte de nouveauté, placent
dangereusement la charrue avant les bœufs.
NE VOUS
PRESSEZ PAS DAVANTAGE POUR UNE ORGANISATION FORMELLE DE LA COOPÉRATIVE SCOLAIRE, TANT DU
MOINS QUE VOUS N'EN SENTIREZ PAS LE BESOIN.
Organisez
d'abord le travail coopérativement, répartissez les divers services et surtout pratiquez
le journal mural et la réunion coopérative du samedi. Vous pourrez passer alors au stade
de l'organisation statutaire genre adultes. Mais là aussi, ne placez pas la charrue avant
les bœufs.
NE VOUS
PRESSEZ PAS TROP DE SUPPRIMER LES MANUELS SCOLAIRES ET LES NOTES.
Avant de
supprimer les manuels, vous devrez vous être organisés pour les remplacer : par la
lecture motivée, par le travail individualisé sur fiches, et surtout par les bandes
enseignantes. Vous supprimerez les notes (dans la mesure où l'on vous y autorisera) quand
vous n'aurez plus besoin d'une motivation fictive, quand le graphique du plan de travail
parlera plus éloquemment que les notes, quand vos Brevets seront le plus vivant des
contrôles.
Jusque-là
achetez les manuels habituels qui donneront bonne conscience aux Inspecteurs et aux
parents et vous faciliteront de ce fait le travail original que vous allez faire. Vous les
utiliserez plus ou moins dans la mesure où vous pourrez les compléter puis les remplacer
par nos techniques. Vous éviterez du moins les ennuis qui pourraient vous venir de ceux -
parents ou Inspecteurs - qui gardent la nostalgie des fausses mesures que sont notes et
classements.
Les
solutions que nous recommandons ne sont jamais automatiques. Les résultats probants dont
nous pouvons aujourd'hui nous prévaloir ne sont pas obtenus forcément au départ ;
ils sont plutôt un aboutissant. Ne commettez pas l'erreur d'inverser les rôles.
DESCENDEZ
DE VOTRE CHAIRE.
Au fur et
à mesure que, dans la voie nouvelle, vous vous rapprochez de l'enfant et que vous cessez
de pratiquer les leçons ex cathedra, l'estrade vous deviendra inutile. Vous l'enlèverez
- si elle n'est pas scellée au plancher – et vous vous mettrez en permanence au
niveau des enfants. C'est là plus qu'un geste symbolique, mais une réalité matérielle
de coopération.
Vous
romprez aussi dès que possible la traditionnelle régularité des tables de la classe
auditorium-scriptorium. Le travail individualisé que vous allez entreprendre suppose un
autre agencement, fonctionnel pourrions-nous dire. Et du coup, votre classe perdra cet
aspect de conditionnement, de passivité et d'obéissance, auquel tant d'enfants sont
aujourd'hui allergiques.
C. Freinet
Les Techniques Freinet de l’École Moderne de C. Freinet,
143 p. 11,5 x 17,5. Éditions Bourrelier - A.Colin
Un guide pratique et le compte rendu de nombreuses expériences
Parmi les techniques présentées
dans cet ouvrage, en introduire d'abord une, ou plusieurs, que l'on maîtrisera plus
facilement, par goût personnel, affinités, capacités.
Je me suis demandé ce qui, dans ma classe permet peu à peu aux
enfants de parvenir à une certaine structure coopérative.
Lorsque les enfants arrivent dans nos classes, ils ont déjà la
plupart du temps un vécu scolaire derrière eux et donc des habitudes : celles des
enseignants qu'ils ont connus jusque-là. Par conséquent, pour leur donner de nouvelles
habitudes (les nôtres) coopératives celles-là, il est plus facile de partir sur un
terrain inconnu d'eux. C'est pour cette raison que la correspondance me paraît être un
domaine privilégié. N'ayant aucun antécédent dans ce domaine, ils seront plus libres.
On aura plus de facilité à leur faire établir leur propre méthode, à leur faire
construire leur propre culture.
Et aussitôt cet état d'esprit déteindra sur les autres
activités, chacune d'elles se retrouvant dans la correspondance. On ne fera plus des
maths ou une enquête pour faire des maths ou une enquête mais pour communiquer ses
découvertes à d'autres. On ne pourra plus faire comme avant. La machine sera lancée.
-
Pendant longtemps encore iront de pair des pratiques traditionnelles et des pratiques
nouvelles dans votre classe.
- Une
nouvelle forme de travail suppose d'autres outils (pédagogiques) et d'autres techniques.
-
Commencez par le texte libre (ne le scolarisez pas !)
-
Conservez le manuel de lecture.
-
Respectez de nouveaux rapports élèves-élèves, élèves-maître.
-
Organisez au plus tôt la correspondance scolaire.
-
Organisez au plus tôt le travail individualisé des élèves.
- Ne
supprimez pas d'autorité notes et classements.
- Ne
supprimez pas radicalement les leçons.
- Faites
faire des conférences aux élèves.
- Peu à
peu transformez votre classe en une classe atelier.
-
« Ne vous lâchez pas des mains avant de toucher des pieds », ou procédez
progressivement, à un rythme qui sera fonction de vos propres possibilités techniques et
du milieu.
C. Freinet
mais
résolue
Si vous
introduisez une technique d'école moderne dans votre classe ne le faites pas à moitié
ou à contrecœur. Que le texte libre ne soit pas prétexte à leçons de grammaire,
que la correspondance ne soit pas reléguée au rang des accessoires. Jouez le jeu !
UN EXEMPLE, LE TEXTE LIBRE
Pratiquer l'expression libre, c'est donner la parole à l'enfant,
lui donner des moyens de s'exprimer et de communiquer. C'est créer un milieu de vie
(organisation coopérative) au sein duquel cette Parole sera accueillie, écoutée,
discutée, valorisée.
Mais il ne faut pas croire qu'il suffit d'attendre pour que
l'expression de l'enfant devienne libre et jaillisse spontanément !
LA PART DU MAITRE est primordiale et aidante pour créer un
milieu sécurisant et établir les relations nécessaires à l'épanouissement de
l'individu.
LE TEXTE LIBRE n'est qu'un aspect de l'expression libre des
enfants et adolescents.
C'est une technique de vie et d'expression.
Ce n'est pas une institution.
C'est un texte écrit librement, en fonction du Désir de l'enfant, ce n'est pas une rédaction à sujet libre, ni un texte à sujet imposé.
C'est l'occasion d'un débat, d'une discussion, d'un dialogue.
Ce n'est pas un prétexte à des exercices de français (comme le
prévoit la rénovation pédagogique).
C'est l'expression choisie par l'enfant pour communiquer SA
pensée qui prévaut, même si elle ne correspond pas aux critères moraux et esthétiques
de l'adulte. Ce n'est pas d'abord un « beau texte » avec des phrases bien
structurées.
L'aboutissement logique du texte libre est le journal scolaire,
mais cela n'écarte pas d'autres valorisations : recueil personnel de l'enfant,
recueil de la classe, affichage, envoi au(x) correspondant(s).
Le texte libre peut aussi engendrer d'autres activités :
débat, théâtre, dessin, enquête, musique, poésie, maths, etc. Il rejoint ainsi dans
sa globalité, 1'organisation et la vie coopérative de la classe, véritable atomium.
Patrick Robo
N'introduisez
une technique que si vous disposez du matériel adéquat. Équipez progressivement votre
classe pour ce vrai travail auquel les enfants aspirent.
Si l'on
veut que les enfants fassent un travail sérieux, il faut leur donner un matériel fiable.
Pour les
apprentissages, des fichiers autocorrectifs rigoureusement mis au point et testés dans
les classes, à la rigueur quelques manuels.
Pour les
recherches, une documentation de qualité, bien adaptée à leur âge mais non
infantilisante.
Pour les
expériences, le travail manuel, l'expression artistique, un matériel de qualité.
Pour
diffuser leurs écrits, leur parole, leurs productions un minimum de moyens audiovisuels
de qualité (duplicateurs, magnétophones, appareil photo, imprimerie, etc.).
La Coopérative
de l'Enseignement Laïc, créée par Célestin Freinet, produit et diffuse matériel,
outils, publications nécessaires à la pratique de la pédagogie Freinet.
Ces
matériels sont sélectionnés parmi les productions de divers éditeurs et fabricants, ou
mis au point par les groupes de travail de l'I.C.E.M. et réalisés par la C.E. L.
Renseignements,
catalogues, commandes à : C.E.L. - B.P. 109 - 06322 Cannes la Bocca Cedex -
Tél. : (16).93.47.96.11.
Et à
Paris : Librairie C.E.L. - Alpha du Marais - 13, rue du Temple - 75000 Paris
Tél. : (16).1.271.84.42.
Une animation pédagogique y est assurée certains mercredis. Se
renseigner.
Tenez
compte des contraintes matérielles, des limites du milieu. Il n'est pas de travail
sérieux possible sans une bonne gestion de l'espace et du temps.
Dans une
classe aux dimensions restreintes on ne pourra pas toujours installer tous les ateliers
que l'on souhaiterait y voir fonctionner.
Dans une
journée, voire une semaine ou un mois, on ne peut mener à bien qu'un certain nombre de
projets.
Les enfants
et vous-mêmes devrez savoir faire des choix.
Par contre un peu d'imagination, la
remise en cause de quelques routines peuvent lever des obstacles apparents.
Nous placerons tous nos efforts pratiques de modernisation sous le signe de l'individualisation de l'enseignement, ce qui n'exclut nullement nos efforts de recherche et de réalisation d'une pédagogie qui doit considérer sous tous ses aspects le comportement individuel et social des individus.
Dans nos critiques des manuels scolaires et des leçons nous avons toujours dit le faible rendement de l'enseignement collectif. L'enfant, comme l'adulte, ne travaille efficacement qu'individuellement ou en équipe réduite et homogène.
Avec l'ancienne méthode des devoirs et des leçons, tous les enfants doivent faire la même chose, et dans le même temps. Le maître doit, pour cela, freiner les élèves qui pourraient aller trop vite, attendre les retardataires et se régler en définitive sur une moyenne qui ne favorise qu'une petite fraction de la masse des élèves.
Avec le travail individualisé au contraire, chacun va à son pas, à
son rythme. Le rendement est alors à 100 %. Le travail individualisé ne se satisfait
d'ailleurs pas par lui-même ; il doit s'inscrire dans un ensemble logique et cohérent
qui est la méthode générale de travail.
Nous présenterons deux formes de travail individualisé.
a) La
première se fait soit par fiches autocorrectives, soit par cahiers autocorrectifs. Nous
avons donné le branle en ce domaine comme en beaucoup d'autres en réalisant, dès 1930,
les premiers fichiers autocorrectifs. Et vous pouvez vous-mêmes pour vous convaincre des
vertus de cette technique, refaire notre expérience.
Prenez un
manuel de grammaire ou de calcul. Découpez les demandes d'exercices sur fiches carton
10,5 x 13,5 de couleur claire. Prenez le livre du maître correspondant et découpez les
réponses que vous collez sur fiches cartonnées rouges. Classez les demandes dans une
boite, les réponses (rouges) dans une autre. Vous avez un fichier autocorrectif qui, avec
pourtant les mêmes exercices, intéressera beaucoup plus les élèves.
Et cette pratique nous vaut même un
résultat inattendu : pour la première fois on fait à l'enfant une certaine confiance à
laquelle il est tout particulièrement sensible. Il se contrôle seul et se sent délivré
de la surveillance obsédante et tâtillonne du maître. Le succès de cette initiative
est une première conquête qui nous libère à notre tour du rôle de surveillant qui
nous perturbe tout notre comportement. Nous avons réalisé coopérativement toute une
batterie de fichiers autocorrectifs de calcul, de grammaire et d'orthographe, que les
éducateurs pourront compléter par des fichiers qu'ils pourront toujours réaliser
personnellement selon leurs besoins - ce qui nous vaut des possibilités d'adaptation que
ne peut offrir aucune autre méthode.
Les
fichiers de calcul opératoire ont été traduits d'autre part en cahiers auto-correctifs,
qui sont personnels à chaque élève et que ceux-ci peuvent réaliser en classe sans se
déplacer, ou dans la famille.
b) Nous
avons prévu aussi une forme de travail individualisé, rarement auto-correctif, mais qui
permet cependant de supprimer les leçons collectives ce sont les fiches-guides : en
calcul, en histoire, géographie et surtout en sciences. Le rendement en est sans commune
mesure avec celui des leçons.
Une seule
difficulté, dont nous avons prévu la solution : le travail individualisé est
évidemment plus complexe. Ce n'est plus l'ordre apparent des manuels où il suffit de
tourner les pages pour savoir où on en est.
Il nous
faut, pour ce travail individualisé prévoir une autre forme d'organisation et de
contrôle. Nous y parvenons par nos plans de travail et nos plannings.
L'école actuelle nie l'individualisation du travail dans la
mesure où elle refuse de reconnaître les rythmes individuels des acquisitions et du
développement.
Par contre elle nie tout autant sa socialisation car elle
interdit la coopération des individus, elle enferme chacun dans sa solitude face à
l'épreuve imposée à tous au même moment.
Nous réalisons exactement le contraire
- Individualisation du travail de renforcement des
acquisitions (savoir-faire-savoirs).
- Socialisation du travail (on pourrait dire par et pour le
travail), le groupe étant à la fois incitateur, aidant, exigeant, évaluateur.
Confronter son expérience à celle des autres (pendant les
réunions du Groupe Départemental par exemple).
Surtout ne pas crier sur les toits que l'on va « pratiquer
la pédagogie Freinet ».
Faire partie du Groupe Départemental I.C.E.M. pour ne pas être
isolé.
Ne pas rester seul et
donc tâcher de garder un contact en permanence avec un praticien de la pédagogie Freinet
qui pourra dépanner matériellement, moralement.
Ouvrir la classe aux parents (au moins les locaux).
Accueillir une réunion publique du Groupe Départemental dans sa
classe.
Garder le plus possible de preuves, de traces de son travail et
de celui des élèves.
Éviter de se couper de la vie du quartier, du village, de
l'école (si possible).
Ne jamais oublier de composer en fonction de SA situation locale,
ni de progresser à son propre rythme.
Savoir aussi que la mise en place de ces changements prend du
temps (des années parfois), et que dans certaines conditions il y a des changements
impossibles à réaliser seul.
une formation
Une formation, et une réflexion complétées par une pratique
personnelle deviennent indispensables pour un tel démarrage. Mais comment acquérir cette
réflexion, cette formation ? Comment renforcer cette pratique pédagogique ? A
ces questions, plusieurs réponses complémentaires :
- par la lecture de livres, dossiers, documents I.C.E.M.
- en participant régulièrement aux réunions organisées par le
Groupe Départemental (G.D.),
- en participant régulièrement aux réunions organisées par le
Groupe Départemental,
- en
s'inscrivant à des circuits de réflexion et d'échanges pédagogiques organisés sur le
plan local, départemental ou national,
- en
travaillant dans sa classe en étroite collaboration avec un praticien de l'I.C.E.M. dans
un système de parrainage / compagnonnage,
- en
demandant à faire un stage de trois jours minimum dans la classe d'un praticien du G.D.,
- en
s'abonnant à des bulletins, revues de l'I.C.E.M.
N.B. :
Pour tous renseignements sur l'I.C.E.M., ses activités, ses productions, écrire
à : I.C.E.M., B.P. 109, 06322 Cannes la Bocca Cedex qui pourra vous faire parvenir
également la liste des Délégués Départementaux.
Le texte
ci-dessus signé Patrick Robo est paru dans le bulletin « Chantiers » dans
l'Education Spécialisée - Janvier 84.
 |
Et ce dont il est important de parler aussi à ce moment c'est du
maître qui, remis constamment en question dans sa réalité, doit lui aussi faire son
propre tâtonnement. J'ai donc aussi vécu en suivant les idées d'un autre jusqu'au jour
où je me suis engagé vraiment à rencontrer ces gens dits « Freinet »,
pendant un stage que je suis allé suivre, la même année, à Chambéry en 1968. Là,
j'ai rencontré des gens normaux que j'ai eu tendance à prendre pour des gens
formidables, extraordinaires, tout simplement parce qu'ils n'avaient pas l'allure de ceux
que je rencontrais habituellement, ils « respiraient » autrement ! Ils
savaient dire ce qu'ils vivaient avec tant de chaleur que c'en était contagieux, avec
tant de simplicité aussi. Et j'ai appris d'eux beaucoup de modestie. J'ai appris d'eux
l'absence de jugement péremptoire. J'ai beaucoup questionné. J’étais pris par le
« virus ».
L'année suivante j'ai recommencé mon « année
scolaire » en la teintant encore plus de tout ce que j'avais vécu, assuré d'une
aide, tant au niveau de mon collège où nous avons commencé à former une équipe, qu'au
niveau départemental et national où je savais trouver quand j'en avais besoin une aide
efficace, libérée du dogmatisme, sans ce pouvoir lié à la réglementation officielle.
Et c'est, je crois, ce qui importe le plus quand on débute. Il faut pouvoir trouver ou
savoir que l'on peut trouver près de soi (quand on est loin et c’est souvent le cas
on s'écrit) des gens qui amicalement vont savoir recevoir ce que vous faites, savoir vous
écouter et vous dire : « Bon, voilà ce que tu fais et qui ne va pas. Je ne
juge pas que cela est « mauvais » mais as-tu pensé à ... Je fais ceci...
essaie et tu me diras... » De toute façon je crois que si l'on a vis-à-vis des
enfants qui nous sont confiés une attitude d'accueil, d'aide, d'écoute, d'exigence
aussi, on est sur le « bon chemin » si l'on peut dire ! Et c'est à
chacun de trouver les solutions qui sont possibles en fonction de ce qu'il vit. Mais
l'aide du copain cela fait bigrement du bien quand cela ne va pas.
Je ne me lasserai pas de dire combien est important ce
compagnonnage entre les êtres, qui exclut le jugement, qui est autant écoute qu'apport,
accueil que proposition. Et c'est tout simplement la « part du maître » des
groupes Freinet vis-à-vis de ceux qui commencent, comme en classe le maître a sa part
vis-à-vis du tâtonnement de ses élèves. Et j'ai discuté, et j'ai écrit de nombreuses
lettres, dont j'ai toujours obtenu réponse, et j'ai suivi d'autres stages, rencontré
d'autres personnes à qui j'ai toujours demandé beaucoup et qui n'ont jamais refusé. Un
jour, j'ai eu à dire à mon tour ce que je vivais, ce que je tentais et c'est ainsi que
j'ai pris un rôle d' « animateur » tout autant d'ailleurs que je suis
toujours resté « animé » car même aujourd'hui où je pourrais dire :
« Voilà, j'ai tant d'années de réflexion, de recherche derrière moi, je sais
donc (comme un ancien combattant !) » Non je reste à l'écoute de tous mes
camarades dont j'ai besoin et qui savent m'apporter encore beaucoup et toujours. C'est un
principe de notre mouvement dans lequel il n'y a pas de maîtres mais des camarades qui
travaillent dans le même sens pour que tout évolue. Et même et surtout près des
« stagiaires » qui sont venus dans mes classes (car dès qu'on a un peu
d'expérience, de « bouteille » les instances académiques savent fort bien
vous utiliser et donc vous confier au niveau de la formation pédagogique de jeunes
maîtres) donc, même près des stagiaires, j'apprends beaucoup car ils m'apportent
toujours quelque chose par la réflexion qu'ils m'imposent, par le regard critique qu'ils
posent sur ce que je fais, et par les discussions qui nous animent. Je sais que je n'ai
pas fini mon tâtonnement, heureusement, que tous mes doutes par rapport à moi-même, par
rapport à la vie, ne sont pas clos !
Je crois qu'il faut être très prudent et prendre conscience
que tout est un facteur de temps. Impulser dans un groupe classe, une structure, une
activité qui n'est pas ressentie comme un besoin, va le plus souvent à l'échec.
J’en ai fait souvent l'expérience. Et je ne dirai jamais assez aux personnes qui
viennent me voir ou que je rencontre dans les stages d'être prudentes, d'aller à leur
propre rythme, de ne pas avoir en tête la volonté de reproduire un modèle, de
considérer que ce qu'elles observent est un moment de mon cheminement et du cheminement
de mes gamins, qu'il faut donc le situer ainsi et n'en pas faire une base de départ.
La classe doit devenir un vrai lieu de vie par son organisation
coopérative
Donner la parole :
-
Quoi de neuf
-
Histoire d'une enquête
-
Texte libre
-
Atelier menuiserie
-
Dessin et peinture libres
-
Musique avec les 2-4 ans
Donner le pouvoir :
-
Le conseil
-
La coopérative
Agir pour apprendre :
-
Respect du tâtonnement
expérimental
-
Individualisation du travail
-
Travail individualisé
-
L'audiovisuel
-
Apprendre à lire-écrire
-
Comment j'ai démarré en
« méthode naturelle » de lecture
-
Pédagogie des maths
-
Les ateliers
En prise sur la vie sociale et l'environnement immédiat :
-
Le journal scolaire
-
La correspondance
interscolaire
La classe coopérative est souvent un
élément de la vie coopérative d'un quartier, d'un village :
-
Fête exposition
-
Les radios libres
-
Les clubs informatique
Quelques pistes d'organisation de la classe :
-
Repartir à zéro ou presque
-
Lettre à un ami brésilien
-
La rentrée
-
Mon emploi du temps
commenté par A. Blancas
-
Mon emploi du temps
commenté par P. Robo
Appelé
aussi entretien, communication, quoi de neuf, etc. ce moment de parlottes, d'échange n'a
rien à voir avec un certain entretien du matin, prévu par les I.0., support de leçon de
vocabulaire ou de morale : il ne s'agit pas de parler sur commande.
Partout,
avant de se mettre au travail, on discute, on échange, on bavarde : de la couleur du
temps aux ennuis de famille. Seule l'école bannit le bavardage, qu'il s'agit là
finalement d'utiliser, pour arriver à des échanges plus précis.
·
L'entretien est un moment important de la
journée, permettant de lui donner sa « tonalité », son
« climat ».
·
L'entretien est un moment nécessaire pour
que se crée une conscience de groupe : « Nous sommes ensemble parce que
nous pouvons (presque) tout nous dire, (presque) tout écouter, parce que nous voulons
dépasser nos émotions premières, nous comprendre et comprendre les autres ».
·
L'entretien est le reflet de l'activité
tout entière, sinon le moteur.
·
L'entretien a une nature diverse et
complexe, parce qu'il n'est pas seulement le résultat de préceptes pédagogiques, mais
qu'il est la résultante des individus qui forment ce groupe-ci, en ce lieu-ci.
·
L'entretien a pouvoir de permettre aux
« paroles » d'émerger, donne pouvoir aux paroles de se transformer.
·
L'entretien permet peu à peu d'apprendre
à se situer dans et par rapport à un groupe (acquisition des notions de distance, de
choix, d'effort sur soi-même, de don aux autres...).
·
L'entretien a des structures, des limites,
des lois que le groupe fonde peu à peu, que chacun apprend à reconnaître, à
transgresser.
·
L'entretien est aussi pour le maître un
apprentissage constant :
-mieux connaître, aimer et aider les enfants,
-être disponible
-se décentrer...
·
L’entretien enfin est un témoin -
parfois cruel - de la vie et de l'évolution du groupe.
Extrait BTR n°37
Assis en
rond (c'est préférable), chacun va dire à tous ce qui est pour lui important :
« Bonjour, quoi de neuf ? »
Un
président assure un tour de parole, et permet l'écoute de chacun. L'adulte parle, aussi,
mais surtout écoute... et apprend beaucoup de choses. Un rituel facile, permet
d'animer : « La parole est à... Questions ?... on passe... »
Une loi
garantit et protège l'échange, discutée (au conseil), elle est indiscutable
- on ne se moque pas,
- ce qui se dit ici, ne sort pas de la classe
- « gêneur deux fois : tu sors du cercle ».
Arrivent donc, pêle-mêle et selon l'époque (au
début il ne se dit que le bienséant puis...)
... et
petit à petit, se limitant à ce qui intéresse tout le monde, on en arrive aussi à
l'actualité : marée noire, inondations, le pape en France, etc.
Si des
timides tardent à parler (l'incitation et la sécurité du groupe les pousseront),
d'autres (s)étaleraient volontiers leur(s) histoire(s). Limiter le temps de parole
permet :
- De ne pas
favoriser certains exhibitionismes.
- De
fournir le réservoir de textes libres (ça suffit, tu le raconteras en T.L.).
- De la
causette sont issus beaucoup de travaux (textes, albums, enquêtes, ateliers ... ).
-
Au début l'adulte préside.
Puis un élève.
Quotidien,
ce court moment peut devenir un excellent entraînement à la conduite de réunions (ceci
n'est pas toujours vrai).
- Certains
profitent de la causette pour signaler un apport, un don : « J'ai apporté ceci
pour la classe » (le don, fonction importante).
- Beaucoup
d'enfants du siècle ont un univers aux dimensions de la lucarne de télévision. Savoir
que, s'il n'y a pas de solution-miracle, des techniques permettent d'évacuer sans
invalider, sans écraser... Des copains signalent...
- Causette
quotidienne : le public se lasse des histoires de télé. Le laisser se lasser.
- Si la
majorité a vu le film, inutile de le raconter.
- Si tous
ne l'ont pas vu : On informe rapidement... et on passe.
Mais il peut être instructif (pour l'adulte) de laisser causer (sur) la télé...
Ceci n'était pas la première enquête que nous faisions. Nous avons commencé par des enquêtes plus modestes, sur des intérêts immédiats, ne nécessitant pas un long travail de préparation ni d'exploitation. Donc, dans le vécu de chacun, l'enquête existait déjà. Son utilité aussi : d'abord nous renseigner, en tirer un document pour notre fichier, et aussi en faire profiter les lecteurs du journal et nos correspondants.
Pour moi, ces contacts avec le milieu extérieur réel, me paraissent
un indispensable complément à l'expression libre, un salutaire contact avec le monde
adulte du travail, et une bouffée d'air frais supplémentaire, dans la classe, qui a
tendance à être isolée dans l'école : classe de perfectionnement, méthodes
pédagogiques différentes, communications peu enthousiastes du maître avec ses
collègues (cf. certaines chroniques Grain de sable). Donc, en plus des lecteurs du
journal, en plus des correspondants, l'enquête est un élément de plus qui nous
raccroche au monde et nous permet d'ignorer superbement, l'école anaérobie.
Nous en avions déjà parlé au « Quoi de neuf », au sujet d'un feu. Les correspondants viennent de nous envoyer un album sur les têtards. Or, la règle implicite, veut que nous répondions par un autre album. De toute façon l'enquête est toujours accueillie avec joie : NOUS SORTONS de l'école, et l'expérience a prouvé qu'une enquête/album est toujours l'occasion pour certains d'épisodes pittoresques, et de dépassements de soi, surtout lors de la confection de l'album, oeuvre coopérative par excellence.
- Jeudi après-midi : « Qu'aimerions- nous savoir ? » Chacun
propose des questions qu'il se pose ou qu'il aimerait voir poser. L'animation est grande.
Chacun veut que ses questions soient inscrites. Certains teigneux admettent difficilement
que des questions saugrenues ne soient pas retenues (exemple Thierry : Est-ce que les
bottes, ça troue les chaussettes ? De toute façon, le fait qu'elle ne soit pas inscrite,
ne l'empêche pas de la poser). Je suis donc au tableau, et note les questions dans
l'ordre où elles arrivent. Deux élèves gênent et boudent : gêneurs deux fois, ils
resteront à l'école. Deux enfants recopient les questions.
Est-ce que les habits sont à vous ? Est-ce qu'ils peuvent griller
les feux rouges ? Est-ce qu'il arrive qu'un pompier prenne feu ? Qui c'est le patron, qui
les paye ? Combien mesurent les échelles ? Est-ce qu'on peut être mis à la porte,
est-ce qu'un pompier peut être chômeur ? (C'est évidemment Guy, qui pose cette
question, son pere est sans travail, et ça crée des disputes à la maison). Est-ce que
vous habitez à /a caserne, etc. En tout une trentaine de questions.
- Vendredi matin : Roberto, malgré sa rage de dents, a -tenu à venir. J'ai classé toutes les questions en quatre parties (et les ai recopiées au tableau).
- La vie des pompiers.
- Le matériel.
- Le feu.
- Les blessés.
On se partage les questions, après s'être répartis en quatre
équipes de trois ou quatre. Chacun inscrit « ses » questions. Ce ne sont pas forcément
celles qu'il a posées jeudi, mais il les note jalousement. Ce qui explique cette phrase
du compte rendu limographié dans le journal : « Danièle, sur le chemin, lisait ses
questions. Elle n'a pas vu un pylône : BOUM ! On n'a pas appelé les pompiers). Les
équipes se font en tenant compte à la fois des affinités, et des niveaux en
comportement : impossible de laisser le bébé Valérie, jouer sur le trajet ou les lieux
de l'enquête ; c'est « maman Katia », une grande maternelle, que Valérie aime bien,
qui la gardera avec elle. Christian, qui ne se pilote pas toujours, ne peut faire équipe
avec Mohamed, l'acrobate indépendant, etc. Ça discute, ça dispute, et j'utilise le cas
échéant mon droit de veto. L'expérience et une enquête interrompue (un accident avait
été évité de justesse), ont montré à tous que ces règles étaient indispensables.
Si nous discutons maintenant c'est pour qu'elles soient indiscutables sur les lieux de
l'enquête.
Nous parlons, donc, et établissons (ou rappelons) les règles sans lesquelles l'enquête n'aurait pas lieu :
- Trajet : un devant pour s'arrêter aux carrefours et un derrière pour faire activer. On marche sur le trottoir.
- A la caserne, on ne court pas, on ne touche rien sans autorisation.
On réfléchit avant de poser une question (n'y a-t-on pas déjà répondu). On écoute
poliment, puis : « M'sieur, j'ai pas bien compris ». On regarde, on écoute,
Jamais je ne me lancerai dans une grande
enquête, sur des lieux dangereux avec des gosses non habitués à la discipline
coopérative.
on note, on dessine. Quand le maître lève le bras, on s'arrête de
parler, et on se rassemble, on va dire quelque chose que tous doivent entendre.
Tout le monde est d'accord, on peut partir tranquilles. Une règle de
vie bafouée entraînerait le retour immédiat à l'école. Les deux gêneurs/ boudeurs
d'hier, resteront à leur grand regret dans une classe.
- Le vendredi après-midi : Nous partons à 14 heures, à pied
(2 km de trajet). Il fait beau, on est content. En passant le portail, les élèves «
normaux », qui attendent la sonnerie et le bon vouloir des maîtres pour rentrer,
regardent tristement les anormaux du perf. s'en aller, et leur posent des questions.
Certains frères et soeurs, d'élèves de la classe, sont au courant et le disent aux
curieux (on en a parlé dans la famille).
L'enquête durera 2 heures et demi. Les enfants ont posé leurs
questions (il y en a eu pas mal d'improvisées, en surplus, et certaines chamailleries sur
le chemin du retour, « Il a posé ma question et j'ai pas pu la dire ») ... Le caporal
chef des pompiers a exposé pas mal de choses. Tout le monde n'a pas tout entendu, ni tout
compris. Devant le zèle et le langage technique de notre hôte, j'ai dû faire le «
président de séance », pour redire en langage clair ce qui venait d'être exposé, et
permettre aux enfants de demander des éclaircissements. Sans qu'on s'en aperçoive,
Luisa, la gitane sauvageonne, et Mohamed, ont fait parier un standardiste, et ont ramené
des renseignements inattendus. Horreur, quelques photos de dames nues, à l'atelier
mécanique, ont mis de l'excitation chez les meuniers. Le grand Mario a laissé tomber :
Ils ont jamais rien vu ! ...
Sur le retour, ça discute beaucoup. On échange les impressions, on
projette déjà ce qu'on va raconter, dessiner, etc. Bref, on commence déjà
l'album.
Chacun savait qu'on ferait un album, et a rapporté le plus de
renseignements possibles. Samedi matin, je me retrouve devant le tableau, et chacun parle.
Le plan de l'enquête réapparaît, identique à celui des questions, mais cette fois avec
des réponses. Des titres, des mots techniques s'inscrivent : pompier volontaire,
standard, fourgon pompe tonne, verrins, etc. Ce qui avait été perçu d'une façon
diffuse et fragmentaire, éparpille se remet en ordre. On précise des termes, on corrige
ce qui n'avait pas été ou mal compris, etc.
Petit à petit, l'ensemble de la visite s'est inscrit blanc sur noir.
Il faut maintenant passer à la rédaction de l'album. En face des titres ou des mots
techniques, des noms s'inscrivent.
On retrouve quatre équipes. Elles sont évidemment différentes de
celles de l'enquête, car basées cette fois, sur les capacités en écriture et dessins.
Dans une classe de perfectionnement à niveaux multiples, la chose n'est pas aisée, car
là aussi, les critères affectifs et de caractères interviennent. Les ceintures de judo
en écriture, français, comportement, les résultats aux sociogrammes (avec qui aimes-tu
travailler, jouer, à qui acceptes-tu d'obéir), jouent là aussi, un rôle capital. Ce
n'est pas impossible (loin de là), mais sans organisation, il vaut mieux renoncer à ce
genre de travail et parler de « ces enfants-là » avec qui on ne peut pas faire comme
avec les autres.
Cette organisation permet en une matinée à tous, de travailler (selon son rythme)
- écrire,
- se faire corriger, mettre au point le brouillon avec le maître,
- recopier parfaitement, - se faire contrôler,
- illustrer,
... et au maître d'aider, corriger, etc.
L'entraide est de rigueur, et chacun n'apporte que ce qu'il veut et
peut, Souvent plus. L'album, œuvre de tous, doit sortir. Chacun l'attend.
La feuille où chacun a écrit son texte, impeccablement (ça doit
pouvoir être lu, sinon, inutile de faire l'album), est collée sur un carton 21 x 29,7,
qu'un équipier ou l'auteur a illustré (feutres, encre de Chine, peinture, etc.) en
laissant la place du texte.
Les cartons sont assemblés en accordéon, de façon à ce que les
corres puissent l'afficher s'iis le désirent (un album agrafé est inexploitable
collectivement). Le maître s'occupe des titres (en avril, Christiane, passée ceinture
verte[1]
en écriture, pourra aussi s'en occuper). Certains tiennent à dessiner leurs titres.
C'est leur affaire, mais l'album, c'est la nôtre, il ne doit pas en pâtir : ainsi
certains progrès, chez les débiles psycho-moteurs...
Mais quel que soit son apport, chacun peut dire « notre » album.
Viviane, semi-éducable, Q.I. de 40, paraît-il, n'a retenu de la visite, que ce qui a
été l'occasion d'une victoire pour elle : quasi mutique, elle a levé le doigt, et osé
poser sa question, non prévue : « Quoi c'est ça ? » « Ça », c'est un vieux poste de
T.S.F., abandonné à l'atelier. Dans l'album, « son » poste figure un dessin, et
dessous, elle a écrit toute seule un poste.
L'album circulera dans les familles, qui
parfois écriront ce qu'elles en pensent, et le deuxième exemplaire (nous l'avons fait en
double), partira chez les corres. Un résumé, fait par le maître, tiré au limographe,
figurera dans le journal de la classe. Voici ce résumé :
Le 2 avril 1979, M. Croze, caporal-chef, nous a fait visiter... La caserne des pompiers de Béziers, et a répondu à nos questions.