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Extraits « Du texte libre à l’étude de la langue » , n° 45 éditions ICEM … L'itinéraire d'un texte libre. L'organigramme suivant donne une vue d'ensemble du travail d'écriture et de diffusion autour de la quasi totalité des textes : Correction orthographique et mise au point Recopie et illustration Présentation à la classe Recueils de textes, Envois aux correspondants dans les lettres personnelles Lectures lors des« présentations du travail ».
D'où par exemple : un effet de généralisation : (cauchemard, à cause de la règle des noms en -ard) ; des résistances sémantiques (de l'eaux, parce que ça fait beaucoup de gouttes.) ; des règles mal comprises (un hiboux, parce que les noms en -ou prennent toujours un x.) ; des règles généralisées (polit, parce qu'on peut dire la politesse) ; des exceptions qui deviennent des règles générales (la tiédeure, parce que tous les noms en -eur s'écrivent -e.u.r.e.) ; des règles inversées (je vais a la maison, parce qu'on écrit a sans accent quand on ne peut pas dire avait) ; des règles fausses (J'ai manger, parce que quand deux verbes se suivent, le deuxième est à l'infinitif) ; des télescopages de situations où un choix difficile s'impose (Je les mangent) ; etc... Mais alors, comment faire ? Que dit Freinet ? Pour lui, "La langue s'apprend par tâtonnement expérimental" ("Oeuvres pédagogiques", Ed. du Seuil, tome 2, page 359). L'étude des règles et l'étude de l'orthographe sont deux choses distinctes qu'il s'avère dangereux de confondre. Pour preuve, il avance l'idée couramment vérifiable que les enfants qui connaissent sur le bout des doigts toutes leurs règles mais qui ont une orthographe déplorable sont légions... … Il condamne donc toutes les techniques scolastiques qui "tuent la vie", les exercices systématiques, la mémoire, le "par coeur" et le "travail de robot" sous-tendus par l'idée que l'apprentissage se fait par répétition et conditionnement. Il invite au contraire à "partir des tendances naturelles à l'action, à la création, à l'amour du beau, au besoin de s'exprimer et de s'extérioriser", justifiant ainsi une étude de la langue écrite basée sur la pratique du texte libre... Techniquement, le tâtonnement expérimental rapporté à l'étude de la langue induit a priori trois axes de travail : l'imprégnation, le recours aux analogies et la construction de "lois" à partir d'accumulations de "faits de langue" (ce dernier point conformément à la démarche d'appropriation des concepts décrite par Britt Mary Bart dans "L'apprentissage de l'abstraction", Ed. Retz), et ce tâtonnement élargi à l'ensemble d'une classe en situation de coopération amène à concevoir une "méthode naturelle" d'apprentissage de l'orthographe, de la grammaire et de la conjugaison. L'imprégnation. Paul Le Bohec, dans "Rémi à la conquête du langage écrit" (Editions Odilon), relate son expérience en CP-CE1 et plaide en faveur d'un apprentissage de l'écriture qui serait exclusivement basé sur l'imprégnation. Tout se construit sur la base d'un excellent climat de classe propice à l'expression (qui doit rester le souci premier), climat auquel contribue la relative décontraction du maître vis à vis de l'orthographe et l'absence consécutive de toute pression. Il s'agit avant tout de permettre l'accès à une "jouissance de l'écriture". C'est sur sa propre production d'écrits que l'enfant a le plus à apprendre. Le travail consiste donc en un texte quotidien corrigé et soigneusement recopié. La grande fréquence de la production implique deux "familles" de textes : de vrais textes d'expression, lorsqu'il y a vraiment quelque chose à dire ; des "phrases-types", lorsqu'il n'y a rien à dire, dans lesquelles ne s'exprime qu'une répétition gratifiante (plaisir de l'autonomie et du texte peu fautif), mais qui sont importantes pour la fixation orthographique. C'est d'ailleurs la répétition (mais pas la répétition gratuite !) qui détermine la progression : "La construction laborieuse de sa pensée permet à l'enfant de reprendre les mêmes thèmes, de raconter les mêmes histoires de son milieu de vie, à l'horizon encore restreint. Ce qui lui donne l'occasion de retrouver les mêmes mots qu'il finit à la longue par assimiler." Se mettent en place simultanément des "lois" provisoires (des séquences d'accords par exemple, comme « Les –s », « Les -s –nt », etc...), une sorte de grammaire intuitive. Cette conception se retrouve par exemple dans la notice "Présentation et recommandations d'emploi" qui accompagne les fichiers d'orthographe édités par les PEMF. Le point y est fait sur la démarche globale d'étude de l'orthographe dans laquelle un tel outil peut prendre place, en différenciant ce qui relève de l'imprégnation "pure" (mais dans le sens d'un apprentissage plus systématique que celui préconisé par Paul Le Bohec) de ce qui peut découler d'un recours aux analogies. On peut y lire : "Pour ce qu'on peut appeler l'orthographe lexicale, il n'y a aucun autre moyen que d'apprendre - une par une - les graphies de chacun des mots simples ("simple" étant pris ici non pas dans le sens qu'on lui attribue généralement au CP, c'est-à-dire "qui s'écrit comme il se prononce", comme : caravane, opératoire ou détourné, mais dans le sens de "qui n'apporte qu'une unité de sens", comme : lourd, pays, chiffre, photo...). Cet apprentissage sera d'ailleurs grandement facilité par le fait que ces mots ne seront pas acquis isolément, mais inclus dans des membres de phrases, des structures qui aident à les reconnaître. De même qu'il est bien plus facile d'apprendre à lire : "J'ai joué au ballon avec Pascal" que "ai" ou "au", il est plus facile d'acquérir l'orthographe de "J'ai joué", que de "ai". Il n'y a au niveau de nos élèves - et à celui de tous ceux qui n'ont pas étudié le latin - aucune raison pour que le mot "et" s'écrive "e - t". Après tout, on le comprend aussi bien écrit "&", de même qu'on comprend aussi bien "monsieur" écrit "M.", "et coetera" écrit "etc...", ou bien "vingt-cinq" écrit "25". L'écriture correcte de "et" ne pourra donc venir que d'une bonne connaissance visuelle de ce mot (et non d'une identification à un son [e] qui n'a aucun sens en lui-même). De même qu'à la lecture, la vision de ces deux lettres ne doit pas correspondre d'abord à un son, mais être reconnue comme signe écrit apportant une idée de "conjonction". La seule façon d'aider un élève à acquérir la graphie d'un mot comme "et", c'est de lui permettre de bien connaître la (ou les) structure(s) dans laquelle ce mot s'emploie - en associant éventuellement d'autres mots qui, jouant un rôle voisin, se retrouve dans la même structure ("ou" par exemple). D'où, si l'on veut systématiser et aider l'acquisition, des exercices où l'on travaillera la structure dans laquelle figure ce mot, et la mémorisation de phrases-références." Le recours à des analogies. La même notice poursuit : "Mais heureusement, bien plus nombreux sont les mots composés d'unités orthographiques correspondant à des unités de sens. Et ces unités peuvent se retrouver, par analogie, dans d'autres mots déjà connus. C'est le cas de tout ce qu'il est convenu d'appeler (mal !) l'orthographe grammaticale : - le "x" de neveux, choux... - le "nt" de font, enlèvent, marcheraient... - le "ez" de venez, avancez, allez... Mais c'est aussi le cas, par exemple : - du "s" initial dans les mots sa (chienne), ses (amis), le sien... - du "tion" d'opération, ou d'élévation... - du "es" final de tes (yeux), les (arbres), des (mots), ces (livres)... - des radicaux de tous les mots composés... - des suffixes et des préfixes... On pourra presque toujours déduire l'orthographe d'un mot (unité de sens par unité de sens) par la méthode de la "4ème proportionnelle", et ce sans avoir besoin de connaissances grammaticales particulières, et sans recours à aucune règle. (Etant bien entendu qu'il faut éviter d'isoler ce mot de la structure qui le contient.) Connaissant : pour répondre => je répondrai pour vendre => .................... on déduira l'orthographe de "je vendrai". De "moi et ma soeur", "moi et mon frère", "lui et sa soeur", on déduit : "lui et son frère". Ce qui permet d'employer, plus ou moins intuitivement, à l'oral comme à l'écrit, des formes encore jamais utilisées. [...] Aussi, à un élève qui hésite pour écrire "dans mes textes", au lieu de lui faire tirer à pile ou face entre "m'est", "mais", "mes", "met", "mets"... : - montrer qu'il sait écrire : "dans mon texte" (ou peut-être d'abord "avec mon papa", mieux connu) ; - puis qu'il sait écrire : "dans tes textes" ; - donc qu'il peut écrire : "dans mes textes". Intéressante à noter, si on essaie de pratiquer cette pédagogie de l'orthographe, l'évolution de la façon dont les élèves posent leurs questions. On passe de : - Comment ça s'écrit, "parlé" ? question à laquelle on ne peut donner aucune réponse, à : - Comment ça s'écrit, "je t'ai parlé" ? ...puis à : - "Je t'ai parlé", ça s'écrit comme "J'ai parlé" ? Si un certain nombre d'enfants voient très vite que "on a joué", c'est comme "on a chanté", que "je n'ai pas soif", ça doit s'écrire comme "j'ai soif", pour d'autres, c'est loin d'être évident. Et il va falloir les aider à reconnaître ces identités, ces analogies, qui permettront des graphies correctes." Accumulation et découverte de "lois", exemple-type. Les progrès vont se trouver accélérés et facilités (?) si des régularités, des « lois », peuvent être mises en lumière. Il ne s’agit absolument pas de « règles », mais de constatations provisoires et révisables à la suite d’observations ultérieures. La manière la plus simple et la plus évidente de distinguer ces régularités, et d’en tirer des enseignements, consiste à analyser une accumulation de « faits de langue » autour d’un même mot, d’une même tournure… On pourra ensuite se référer à ces « lois », ou plus simplement à un seul exemple-type connu de tous. L’exemple-type est intéressant puisqu’il participe d’un ancrage affectif dans le « patrimoine de classe ». « C’est comme… » est bien la formule magique de toute méthode naturelle ! Il paraît ici très éclairant de se référer aux travaux de Britt-Mari Barth, dans « L’apprentissage de l’abstraction » (RETZ-Pédagogie, 1987). Sans aller jusqu’à entreprendre un résumé de ce livre si riche et complexe, j’y relève simplement quelques phrases, quelques idées qui me semblent sous-jacentes à la démarche ici décrite : « Qu’apprend-on quand on apprend un concept ? Boring, cité par Bruner, s’exprime ainsi : Une pierre est une forme, une couleur, un poids et une substance, le tout dans une relation compliquée. Boring appelle ces qualités des attributs et Bruner adopte cette dénomination. Apprendre serait donc d’abord la capacité de discerner des attributs, de sélectionner ce qu’on retient. […] Quand on apprend un concept on apprend ainsi à reconnaître et à distinguer les attributs qui le spécifient. […] Pour pouvoir désigner cette combinaison d’attributs on la nomme par un mot qui est un symbole arbitraire, une étiquette. Cette étiquette nous permet de regrouper tous les exemples qui possèdent la même combinaison d’attributs dans la même catégorie, quelles que soient les différences par ailleurs. » (page 21) La « Structure opératoire d’un concept » est présentée sous forme d’un schéma simple à conserver en tête :
Il faut voir aussi quelles sont les stratégies mises en œuvre pour conceptualiser (page 32), l’application aux situations d’enseignement (page72) et la schématisation d’un modèle cognitif général (page 101)… Pour prendre un exemple très simple, tout ceci montre bien pourquoi une règle du genre « On écrit a sans accent quand on peut le remplacer par avait. On écrit à avec un accent dans les autres cas. » a toutes les chances d’être inefficace : le à n’est absolument pas considéré par rapport à ses attributs ! (Voir plus loin dans Recherches collectives, accumulations, « lois ».) C’est dans cet ordre d’idées que se dessine une démarche générale d’apprentissage, théorisée en six étapes par Sylvain dans l’article « Vers une méthode naturelle d’étude de la langue » publiée dans le « Nouvel Educateur » n° 115 de Janvier 2000 : Etape 1 : PRODUIRE
Ecrire, dire, lire, créer… autour et à partir du vécu, des sensations, de l’imaginé…
Etape 2 : ACCUMULER
En coopérant dans le groupe classe afin d’être copropriétaire d’un ensemble de matériaux qui vont aider chacun et tous dans de nouvelles productions/actions. PRODUIRE encore… Etape 3 : TRIER, CLASSER
Il faut à un moment donné regarder « de plus près » ce que l’on a écrit, dégager des savoir-faire, comprendre comment tel ou tel effet a été bien « posé ». Alors viennent les tris, les classements, les accumulations d’exemples qui deviennent autant d’attributs de concepts qui se construisent. Etape 4 : RETOUR AUX PRODUCTIONS
Etape 5 : CONCEPTS et LOIS TROUVES
qui permettent au pouvoir sur la langue de naître
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