AJUDA 57 la violence à l'école

INTRODUCTION

On parle de citoyenneté, d'éducation à la paix... Et si l'individu naissait avec un important potentiel de violence pour satisfaire ses désirs du moment ? Et si tout le travail ne consistait pas à l'éduquer pour qu'il raisonne ses pulsions ? Éduquer à la paix et à la citoyenneté, ne serait-ce donc pas d'abord éduquer pour gérer la violence ?

La violence ne se rencontre pas qu'à l'école. Il ne se passe pas un jour sans que l'on entende parler de l'agression d'un chauffeur de bus, d'un contrôleur de train... De manière générale, nous pouvons constater une recrudescence des phénomènes de violence à l'école, ceci étant à l'image d'une dérive sociale que l'on retrouve dans des pays avec des contextes économiques politiques et sociaux pourtant différents. Quelles peuvent en être les causes sociologiques et psychologiques ?

En quoi l'école peut-elle être la source de violence, à quel moment peut-elle en être la victime ? Cette flambée de violence s'étend-elle de manière identique dans le monde, ou bien peut-on observer des évolutions différentes et en tirer profit ?

C'est ce que nous essaierons d'analyser dans la première partie.

Quelles solutions l'école peut-elle apporter ? Notre action est limitée, ou plutôt, passe par des processus institués bien précis, et tout ne nous est pas possible ; notre rôle d'éducateur (trice) est de recenser nos moyens spécifiques pour initier les élèves à des pratiques alternatives à la violence que nous pouvons animer dans la classe. C'est ce que nous nous efforcerons de présenter dans la deuxième partie.

LES CAUSES DE LA VIOLENCE

les causes sociologiques

- Le sentiment d'exclusion : ghettos, sentiment de rejet ou d'exclusion, conditions matérielles difficiles ; obligation de voler, de se battre pour survivre, contexte économique difficile.

- Les crispations identitaires : peur de l'inconnu, rejet de la différence, conflits entre minorités ethniques ou religieuses - Le phénomène a été largement présenté par Eric Debarbieux dans "La violence en milieu scolaire".

La mauvaise conscience sociale et le rapport à l'autorité : Les jeunes, les personnes en difficultés connaissent la mauvaise conscience de la société à leur égard, ils ont un discours culpabilisant servant à les justifier, de même que la société leur cherche des excuses. Ils ont transformé cette prise de conscience en pouvoir. De manière générale, on cherche plus à comprendre, à expliquer, qu'à sanctionner. Une hypothèse peut être présentée à ce sujet : la violence des jeunes s'est développée du fait de la diminution de la violence des adultes à leur égard.

- Le développement de la violence sur les écrans (télé, cinéma, consoles de jeux...) La violence s'est énormément développée au niveau virtuel. Les films d'horreur sont extrêmement appréciés du public et en particulier des enfants et des jeunes. Les combats sur jeux vidéo permettent de frapper, de tuer, d'être tué, et de redémarrer comme si de rien n'était. Cela donne donc une fausse image de la violence : les effets pervers, les conséquences n'apparaissent alors pas. On finit par se demander si les enfants font la différence entre la violence qui sort des images des journaux d'actualité et celle des films, du cinéma...

Modification de la composition des familles et du comportement des parents : le nombre d'enfants a notablement diminué, par rapport à autrefois : on prend donc plus en considération l'enfant unique, ou les deux enfants. Les médias ont développé la connaissance des faits divers, qui restent très marginaux (pas d'augmentation du nombre "d'affaires", mais une meilleure information), mais inquiètent les parents. Ils n'acceptent souvent plus de laisser leurs enfants marcher à pied ou se déplacer par leur propres moyens, faire les courses seuls...

Ils prennent la voiture pour les emmener à l'école, même si elle se trouve très près de la maison... Par là même, ils rendent leurs enfants très dépendants, ne leur apprennent pas l'autonomie et la responsabilisation. Il y a un paradoxe entre le refus de connaître la vraie violence, la difficulté à trouver des limites pour les enfants, le souhait des parents d'éviter la souffrance à leur progéniture, et ce goût immodéré des enfants pour la violence virtuelle sous toutes ses formes...

2/ Une cause psychologique possible : l'évolution de la famille

Christiane Olivier ("L'ogre intérieur") a effectué une approche psychanalytique des faits de société contemporains. Concernant la violence chez les enfants et les adolescents, elle pense qu'elle est due essentiellement à l'absence d'autorité et de protection parentales. Souvent, les parents ne peuvent ou ne veulent assurer un rôle d'autorité (familles séparées, monoparentales, problèmes de couples, déni du père, problème de chômage entraînant chez le père une perte de l'estime de soi). Autrefois, quand un enfant était malmené par ses pairs, il appelait ses parents à l'aide pour le défendre, et cette protection se retourne souvent maintenant contre l'enseignant. Par ailleurs, une évolution des mœurs a conduit les jeunes parents à vouloir le bonheur de leurs enfants à tout prix, en les mettant sur un statut d'égalité. J'ai pu observer plusieurs fois ce genre de problème parmi mes élèves. Cette attitude conduit l'enfant à ne plus connaître son statut, ses limites, car il ne s'y est pas trouvé confronté. C'est là un réel problème car l'identité de l'enfant se construit à travers cette confrontation, qui passe parfois par une nécessaire opposition.

"Le refus des conflits, la démission parentale font qu'aujourd'hui les enfants ont un "moi" faible, et donc un "ça" ( pulsions primaires : boire, manger..) qui prend de plus en plus de place et qu'il faut alimenter sans cesse par de la nourriture, de la boisson, des biens de consommation, sous peine de voir les adolescents devenir violents et injustes : on tue pour un blouson, on blesse pour une voiture, on étrangle pour un sac à main.

La violence actuelle est celle des gens qui n'arrivent pas à évoluer culturellement, prisonniers du désir "d'avoir" et de "se remplir", quels que soient les moyens. L'ouverture au monde, à l'Autre, par l'éducation, par l'initiation à la musique, à la lecture, à la poésie, donc par la sublimation (détournement des besoins primaires vers une satisfaction de l'esprit) n'est pas faite.

Sur les chemins de l'anti-violence, l'école a donc un rôle fondamental. Le développement de pratiques artistiques et culturelles à l'école peut permettre aux enfants d'exprimer leur propre histoire à travers la création et favoriser l'ouverture à un autre mode d'expression de leurs pulsions et de leurs désirs."

LES COUTS DE LA VIOLENCE

1/ les violences sociales :

France : paupérisation

Il y a 30/40 ans, il n'y avait pratiquement pas de mendiants. Les problèmes ont commencé en 1974, avec la crise du pétrole. L’augmentation du taux de chômage, et par voie de conséquence, du nombre de personnes sans abri ; en diminution nette actuellement, mais il reste autour de 2 millions de chômeurs. L'économie semble cependant en voie de reprise.

Crispations identitaires, racisme
bavures policières ; femme marocaine filmée, non respect de la différence.

Non respect de l'autorité ; agressions de chauffeurs de bus, de contrôleurs de train

A La Seyne, près de Toulon, lors d'une perquisition, de la drogue a été trouvée dans un appartement. La mère de cette famille de 5 enfants s'est alors jetée par la fenêtre, déclenchant presque une émeute dans le quartier ; des policiers ont été blesses, plusieurs voitures ont été incendies, et les jeunes ont fabrique des cocktails Molotov.

Ces agressions, sauf cas très exceptionnels, se déroulent sans armes, car peu de personnes en possèdent en France, ce qui n'est pas le cas des USA. Il y a cependant parfois a domicile des armes de chasse, mais c'est heureusement rare.

Il faut cependant signaler une exception : un adolescent de 14 ans qui trouva une arme après une dispute et tua 14 personnes dans son village en une heure ou deux.

USA :

les armes sont en quasi vente libre. La croissance de la criminalité, la montée du sentiment d'insécurité ont amené les gens à acheter des armes à feu en grande quantité. Lorsque certains s'énervent, se mettent en colère, l'accès à une arme à feu leur est facile, et ce qui n'est parfois qu'une pulsion comme tout le monde peut en avoir peut rapidement se transformer en meurtre. Les fabricants d'armes ont donc formé un important lobby. Pour l'instant, personne n'a osé s'attaquer à ce problème.

La formation de ghettos et le sentiment d'exclusion amènent également un haut niveau de violence

Colombie

La faiblesse de l'état, l'absence d'enquêtes après des crimes, le pouvoir occulte des cartels de la drogue, le nombre élevé des groupes terroristes qui enlèvent des gens et demandent des rançons entraînent une quantité énorme de vols, pillages, meurtres, déplacements de population, d'accidents de voiture dus à des gens qui conduisent de manière irresponsable. La population souffre énormément de ce climat de violence extrême.

Bulgarie :

La convention des droits de l'enfant n'a pas été signée. Les enfants n'ont pas d'existence légale. Plusieurs cas d'enfants ayant disparu ont été signalés. On suppose que des sectes utilisent des enfants pour des trafics d'organe. Malheureusement, vu le vide juridique au sujet du statut de l'enfant, aucun moyen n'est mis en oeuvre pour faire les enquêtes nécessaires...

2/ Les violences institutionnelles

L'école fabrique l'échec scolaire ; les principales raisons en sont les difficultés du contexte socio-économique, les problèmes familiaux et culturels, et l'organisation du système scolaire. En France, un objectif important du gouvernement est de conduire 80% des individus d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat. Une grande quantité d'élèves autrefois exclus du collège s'y trouvent actuellement, sans que l'énorme majorité des enseignants ait trouvé le moyen de gérer l'hétérogénéité.

"La massification de l'enseignement est alors devenue l'occasion d'une immense frustration entre les promesses égalitaires qui forment le fond de l'idéologie républicaine et la réalité de la ségrégation dominatrice." Cette citation, extraite du livre d'Eric Debarbieux "la violence en milieu scolaire", représente le résultat du travail de Dubet et Marcelli, en 1996 et 1998.

Cet échec scolaire génère un sentiment d'exclusion qui peut parfois se retrouver tout au long de la vie d'un individu.

Il y a moins d'échecs aux examens, mais ceux-ci ne permettent plus l'accès aux emplois, et, du coup, la culture paraît très artificielle.

Il existe une incohérence profonde entre des pratiques fondées sur des violences institutionnelles et une prétention à refuser la violence.

Tout au long de sa scolarité, l'élève subit alors un ensemble d'activités qu'il n'a pas choisies, sans rapport avec ses motivations et son niveau réel. Cette situation pourra se traduire par 3 comportements possibles ; fuir, se soumettre, ou agresser.

2.1 Le rôle de l'enseignant

Les enseignants sont d'un autre milieu que beaucoup d'enfants, ils ont d'autres moeurs et ne comprennent plus les enfants qui ne peuvent s'identifier à eux. Par ailleurs, beaucoup d'enseignants se sentent en échec par rapport à de plus grandes ambitions.

- l'enseignant despote

Il maîtrise le niveau sonore, mais par contre, il entraîne chez les élèves une attitude de passivité et un manque de motivation. Il y a peu de rendement pédagogique, pas de responsabilisation, pas d'autonomie, pas d'initiative, pas de prise en compte de la personnalité des élèves. On peut retrouver à l'échelle d'une classe ce qui s'était installé dans les pays totalitaires (dégradation du matériel collectif, corruption, marché noir, manque de responsabilisation et d'initiatives...).

- l'enseignant démagogue, sans autorité ou séducteur

Il est insécurisant, car il ne sait pas poser de limite. Il n'y a pas de pouvoir exécutif, pas de règlement des conflits ; cela entraîne l'injustice, le désordre, et la mise en place de la loi du plus fort. Nous pouvons faire le parallèle avec la situation en Colombie, ou l'état est faible, et le pouvoir est.occulte. Un certain nombre d'enfants manquent déjà d'autorité chez eux. Cette attitude accroît l'angoisse engendrée par le manque de repères (re-pères...)

2.2 Exigences inadaptées de l'institution

Des exigences trop élevées de l'institution induisent des réactions de 3 types : la fuite, la soumission avec auto agression, la violence contre les autres.

La fuite

L'impossibilité d'être à la hauteur de ce qui est demandé va déclencher un sentiment négatif de soi, une marginalisation. Celui qui se sent exclus va alors rechercher l'identification, la solidarité, la protection au sein d'un autre groupe : bande, secte, intégrisme religieux. La fuite peut aussi se traduire par la consommation de drogue de toutes sortes.

l'agression contre soi-même

L'exigence trop élevée du système scolaire japonais entraîne un grand nombre de suicides chez les élèves qui ne peuvent suivre le rythme.

Les maladies psychosomatiques peuvent aussi être l'expression d'un sentiment d'exclusion et d'échec.

- La violence contre les autres

Aux États-Unis, les écoles publiques gratuites deviennent souvent des ghettos face à des écoles privées payantes et élitistes. L'absence de redoublement, les mauvaises conditions de l'enseignement public, la concentration de problèmes, la non prise en compte de la différence, le non-respect des autres, la facile disposition des armes créent un climat de violence très intense et un taux d'illetrisme élevé
.
En Bulgarie, l'enseignement, a gardé des restes de collectivisme dans certaines écoles publiques : concentration très élevée d'élèves de tous niveaux , négation de la personne, absence de responsabilisation et d'autonomie : l' enseignement y est majoritairement encyclopédique et demande de mémoriser une quantité phénoménale de données. La perspective du chômage (au taux important) ainsi que le manque de valorisation financière des professions intellectuelles ou de l'enseignement démotivent les élèves. Cet ensemble amène un comportement de passivité, beaucoup de violence entre élèves, de nombreuses dégradations du matériel. La violence dans les écoles bulgares est grande.

Les parents ne mettent plus de limites à leurs enfants, et même les administrations d'écoles n'osent réagir, par peur de perdre leurs clients (tant à l'école publique que dans les écoles privées), et aussi parce qu'ils ont tendance à confondre démocratie et anarchie. Les enfants sont livrés à eux mêmes à partir de 2 h l'après-midi dans les écoles secondaires. Pour économiser de l'argent, le gouvernement, alliance de partis libéraux anti-communistes, ferme les centres d'accueil périscolaires. Les jeunes, livrés à eux-mêmes, traînent dans les rues, sont des proies faciles pour les sectes, la drogue, les trafics divers. Des vigiles surveillent l'entrée de certaines écoles pour empêcher l'entrée de personnes ou d'objets mettant en danger la vie des élèves.

De manière générale, un enseignement de type collectiviste et/ou despotique induit une attitude de passivité, une démotivation, un certain climat de violence, entre élèves, et parfois contre les enseignants (en temps scolaire ou même hors temps scolaire).

Pour lutter contre la violence, plusieurs programmes ont été mis en place et expérimentés aux États-Unis. Il est apparu que certaines conditions pouvaient amener une nette amélioration :

a. Il est nécessaire d'avoir des équipes d'intervenants adultes cohérentes (malheureusement, cela pose problème, car les mouvements pédagogiques sont minoritaires).
b. l'implication des enfants doit être forte.
c. la dernière condition est l'union avec la communauté, c'est à dire avec les parents et la collectivité du voisinage.

Cette analyse nous permet à présent d'étudier des solutions possibles dans la pratique pédagogique quotidienne de la classe, au niveau de l'enseignant.

DES PRATIQUES POUR LUTTER CONTRE LA VIOLENCE

1/ montrer les coûts de la violence aux enfants ;
connaître le passé et le présent pour mieux maîtriser l'avenir

Les pratiques artistiques et culturelles permettent la sublimation des pulsions négatives, l'investissement dans "l'être" plutôt que dans "l'avoir". La connaissance du passé et du présent, de l'environnement, du monde, sont essentielles afin de prendre racine, de situer sa culture, de relativiser les civilisations, d'éviter de commettre les erreurs du passé, ceci pour mieux maîtriser l'avenir.

Ce sont ces considérations, ainsi que la proximité de l'an 2000, qui ont guidé la mise en place d'un vaste projet, celui de réaliser une comédie musicale permettant le découvrir l'histoire d'un millénaire de culture. En dehors des aspects historique, civique (droits de l'homme et de l'enfant), géographique (étude du monde actuel), linguistique (lecture de journaux et débats sur l'actualité et les problèmes de société, écriture), plusieurs domaines de l'expression artistique et culturelle ont été abordés : peinture, architecture, théâtre, musique, danse...

1.1. Étudier l'histoire sans oeillères normatives

Il est important de :

- travailler sur différentes sources documentaires (vidéo, dictionnaires, livres,...) ; il faut éviter le manuel référence unique et apprendre à traiter les informations (construire un texte documentaire personnel à partir de plusieurs sources) ;
- développer l'esprit critique ;
- valoriser l'apport de chaque culture ;
- faire savoir que différentes civilisations se sont développées, ont dominé à leur apogée, puis ont décliné.

Lors de l'étude historique préalable à la rédaction des dialogues, les différents apports culturels ont été valorisés : les chiffres arabes, par exemple. Une étude de l'histoire du calendrier a permis d'apprendre que la date 2000 est purement conventionnelle, qu'il existe d'autres systèmes de datation.

1.2 Étudier l'actualité sans jugement dogmatique :

Il est nécessaire :
- d'accorder du temps à l'actualité dans le planning
- travailler sur différents supports : journaux écrits, radio, télé, ...
- découvrir le rôle des forces internationales.

Une demi-heure par semaine a été consacrée à l'actualité dans le planning : les enfants, grâce à deux abonnements à des journaux, ont présenté et débattu sur des sujets d'actualité. Il a été ainsi possible d'entendre les enfants discuter de laïcité, d'histoire des religions, et ceci avec un grand respect des différences. Les grands conflits actuels ont été discutés, et il a été possible de découvrir le rôle des forces internationales ( missions, contrôle...).

1.3 Théâtraliser la violence :

Plusieurs aspects sont à prendre en compte :

- pouvoir exprimer la souffrance, la violence : théâtre de l'opprimé (Agosto Boal).
- s'identifier à des victimes.
- se représenter la souffrance des autres pour pouvoir la jouer.
- montrer aux autres pour informer.

Pour symboliser l'apport de la Révolution de 1789, la déclaration des Droits de l'Homme a été choisie. Afin de montrer son importance, son actualité, nous avons cherché les pays du monde où les droits de l'homme n'étaient toujours pas appliqués. Il a été ensuite décidé de représenter une situation actuelle en même temps que La Fayette lisait les deux premiers articles.

Un long temps de recherche documentaire a amené les enfants à représenter les problèmes des minorités ethniques dans les pays de l'Est, en remarquant la récurrence des problèmes : Croatie, Bosnie, Kosovo, Tchétchénie... Le thème une fois dégagé, il a leur a été difficile de pouvoir exprimer la douleur : un long travail a été nécessaire afin de se représenter la souffrance des autres pour pouvoir la jouer. En effet, leur première représentation ressemblait à des combats dans des jeux vidéo, et semblait très éloignée de la réalité. Le souci d'expression juste est motivé par le souhait de montrer aux autres pour informer.

1.4 Développer la connaissance de la culture

L'appropriation de la culture est importante afin de permettre l'intégration au sein d'une société.

Il a été nécessaire d'étudier les différentes époques à travers l'histoire de la musique, de la danse, du théâtre, de l'architecture, des costumes, afin de choisir des textes existants (fabliau du Moyen-Age, extrait du Bourgeois Gentilhomme pour le XVIème s, oeuvre de Courteline pour 1900, journal d'Anne Frank pour la Deuxième Guerre Mondiale). Plusieurs genres ont été exploités : musique et danse classiques, danses traditionnelles, jazz, rock, danse contemporaine...

1.5 Développer la créativité, valoriser l'expression personnelle et artistique en variant les supports .

La valorisation de l'expression permet à l'individu de satisafire un besoin proond de communiquer, d'exister sous le regard des autres, de trouver sa place au sein d'un groupe social. Chacun trouve donc le moyen de s'exprimer, de se valoriser, grâce à l'éventail étendu d'activités.

Pour la période contemporaine, les textes et danses ont été créés par les enfants. Certains se réalisent en fabricant les costumes, d'autres en jouant de la flûte, en chantant, ou en peignant les décors.

2/ lutter contre le sentiment d'exclusion et permettre l'intégration: élucider les contrats, structurer, apprendre à organiser et à gérer des coopérations

Chacun doit être place un jour a la tête du peloton (Celestin Freinet).

Intégration : définitions

sens 1: établissement d'une interdépendance plus étroite entre les parties d'un être vivant ou les membres d'une société. Sens 2 : incorporation de nouveaux éléments à un système. sens 3 : coordination des activités de plusieurs organes, nécessaire à un fonctionnement harmonieux. Sens 4 : action d'adjoindre à l'activité propre d'une entreprise les activités qui s'y rattachent dans le cycle de la fabrication des produits. Sens 5 : Opération par laquelle un individu ou un groupe s'incorpore à une collectivité, à un milieu.

Intégrer : Effectuer l'intégration, faire entrer dans un ensemble en tant que partie intégrante.

Les définitions sont de deux ordres :

L'intégration se fait au niveau de l'élément, de l'individu : l'aider à dire qui il est, ce qu'il connaît, ce qu'il sait faire, ce dont il a besoin, ce qu'il veut apprendre. La classe intègre en prenant en compte l'individu.

- Création, gestion et extension, enrichissement des interactions entre les éléments de manière harmonieuse. A la manière des cellules au sein du système nerveux, dont la densité des interrelations permet un fonctionnement efficace et harmonieux. Au niveau du groupe, il y a amélioration des relations en créant des interdépendances et en coordonnant les activités de manière harmonieuse.

2.1 possibilités

Ne plus exiger des élèves plus qu'ils ne peuvent apporter.

2.1.1 L'intégration au niveau de l'élément : prendre en compte l'individu

Par ses compétences

Dans la classe, les principales connaissances habituellement valorisées le sont dans la langue maternelle et en mathématique à l'école primaire en général. Celui qui ne réussit pas dans ces domaines ne se trouve pas vraiment reconnu et va se construire une image négative, qui se traduira par un comportement de refus et/ou de perturbation.

Pour l'élève dans ce cas, il est plus facile d'assumer l'image de celui qui refuse l'école que celle de celui qui est en échec. Cette attitude est généralement due à l'impossibilité d'être reconnu, de trouver une place dans le groupe.

Pour sortir de cette impasse, d'autres compétences doivent être valorisées afin qu'il puisse trouver sa place. Chacun a besoin, a un moment donné, d'être placé en tête du peloton, ceci afin d'avoir une existence sociale.

Si l'on est faible en lecture, on peut avoir des compétences en menuiserie, informatique, peinture, etc … Dans le cadre des ateliers, ou se valoriser en sport… A ce moment, on devient une personne-ressource, quelqu'un qui montre, qui peut expliquer, qui va être admiré pour une réalisation précise, qui fait référence au niveau du groupe… On peut même officialiser cette ou ces compétence(s) en l'évaluant, en la certifiant d'une manière ou d'une autre, par l'intermédiaire de brevets spécifiques par exemple.

Par ses connaissances

Le travail personnalisé est un moyen de prendre chacun tel qu'il est pour l'emmener plus loin sur le chemin des apprentissages…

Gérer ses apprentissages à son rythme, organiser son travail sont également des éléments d'intégration ; cela peut être opposé aux groupes de niveau, (où l'enfant est marqué par une étiquette qui lui est imposée) et aux travaux collectifs ou la dimension individuelle n'est pas prise en compte.

Une évaluation formative

Elle permet de détecter les réussites et les lacunes et d'y remédier en organisant les apprentissages. Les compétences et les évaluations sont clairement exprimées et représentent un chemin sur lequel l'enfant peut visualiser sa place et la route qu'il lui reste à parcourir ; cela représente la gestion dans le temps des apprentissages.

L'essentiel pour l'individu est qu'il se sente en situation de réussir. Les "0" n'apparaissent pas sur le livret d'évaluation. Seules les réussites sont valorisées, et ceci dans tous les domaines, afin qu'il puisse se rendre compte que chacun détient une richesse personnelle qu'il peut communiquer, montrer.

L'enfant, placé en situation de réussite dans un domaine, manifeste le désir de travailler sur d'autres plans, il aura retrouvé le sentiment de sa propre valeur. Lorsque l'enfant est en difficulté, différents moyens lui sont proposés pour y remédier.

Par exemple, le groupe d'aide : il est décidé le lundi matin sur la demande des enfants. Il est composé d'un nombre compris entre 3 et 9 individus souhaitant travailler le même brevet, c'est à dire ayant le même objectif d'apprentissage. Des formes de travail existent également de manière autonome et coopérative, sans adulte (travail sur fiches et entraide).

Pour permettre l'expression et créer les conditions de l'apprentissage, il faut instaurer un climat de confiance où l'erreur est admise et prise en compte dans l'organisation du travail.

Autre application pratique : des fiches d'orthographe et de conjugaison sont conseillées à partir des erreurs relevées dans les textes des enfants. Partant de là, un travail collectif jouant sur l'hétérogénéité peut être fait pour étudier des difficultés rencontrées par les enfants.

Par ses démarches, par ses tâtonnements

Un moyen d'être acteur de ses apprentissages et de valoriser ses découvertes

Les enfants peuvent créer (des textes en français, en anglais, des recherches mathématiques) ou utiliser des documents qui nous sont nécessaires dans la vie de la classe (lettres des correspondants, écrits réels....).

Ces matériaux sont la base d'un corpus d'étude qui leur permet d'élaborer des lois. Ces lois sont proposées par les enfants, notées (dans un classeur de mathématiques ou de français). Lorsqu'un exemple infirme ou modifie les lois précédentes, on ouvre à nouveau la page concernée, et une nouvelle loi est proposée qui précise ou modifie la précédente, et correspond à un niveau donné de connaissance. Lorsque les enfants rencontreront une situation-problème qui remettra en question la ou les lois précédemment élaborées, on pourra encore une fois revenir sur l'état antérieur de connaissance pour accéder à une étape supérieure de compétence.

Le savoir se construit ainsi peu à peu à l'aide des hypothèses des enfants ; il correspond à une démarche scientifique ou il s'inscrit en profondeur chez eux ; en effet, il correspond à la zone proximale de développement (définie par Vigotski) et pas à une loi extérieure qui ne s'intègre pas au savoir de l'enfant qui n'est pas prêt à le recevoir. Le fait de revenir plusieurs fois sur un même sujet peut permettre des diverses entrées à différents moments.

Ainsi, certains n'ayant pu entendre la loi proposée à un moment donnée par d'autres pourront peut-être dans un contexte différent mieux l'assimiler. Il est de toute façon nécessaire de rencontrer un corpus d'exemples variés pour étendre le nombre d'observations, affiner le raisonnement, décontextualiser une loi qui peut se trouver erronée dans une situation nouvelle. L'enfant est prêt à formuler une loi quand il a pu se trouver en position d'observer un nombre important d'exemples. La loi ne sera pas formulée dès la première observation ou rencontre d'un problème donné.

La vitesse de formulation sera différente selon la perméabilité à l'expérience (une sorte de définition de l'intelligence). Il faut admettre que cette vitesse est très variable d'un individu à l'autre, et toujours donner l'occasion d'avoir un éventail très large d'expériences pour que chacun puisse y trouver son compte.

Le groupe est aussi un élément très important : chacun a une démarche différente pour apprendre, par exemple dans la méthode naturelle pour l'apprentissage de la lecture ou bien d'une langue en général. C'est l'ensemble des démarches différentes, des expériences antérieures de chacun qui va multiplier les possibilités de réduire l'inconnu. Le groupe sera riche de la diversité des individus qui le composent.

Chacun est appelé à émettre une hypothèse, et même si elle est erronée, il est intéressant de la reprendre pour la comparer à la situation de recherche donnée, de l'exploiter pour en faire un nouvel exercice de recherche ou de remédiation, ou encore pour faire évoluer le groupe vers d'autres pistes ou affiner la réflexion.

De toutes manières, chacun a sa propre stratégie, et c'est la mise en commun de toutes ces stratégies qui amèneront le groupe à une maturation . Ces hypothèses, justes ou fausses, vont influencer les autres, et les interactions qui permettront d'aboutir à la bonne solution seront complexes.

C'est tout ce processus que Célestin Freinet appelait "méthode naturelle". dans l'étude de la langue maternelle.

Par l'expression, la création et la communication, la possibilité de réaliser des projets

L'investissement dans la culture et l'expression permet la sublimation de pulsions négatives, l'investissement dans l'être plutôt que dans l'avoir.

- L'expression libre : textes, arts

Au sein de la classe, l'enfant peut se réaliser et se valoriser en s'exprimant, en créant, en communiquant, en animant :

expression écrite, plastique, dramatique, corporelle ...
création : théâtre, danse, math, vidéo
communication :conseil de coopérative, quoi de neuf – dire, lire et montrer - bilan et présentations au sein de la classe, journal, correspondance, montages vidéo, exposés, expositions, animation d'activités manuelles et sportives...

La vie coopérative permet à l'individu d'exprimer des projets. Ce qui impulse un projet, c'est l'idée (hypothèse, projet, production) de l'individu. C'est grâce au groupe qu'elle peut être verbalisée puis raisonnée (elle devient l'expression coopérative). Il y a coopération quand l'enfant a besoin des autres pour se réaliser. Les enfants peuvent se sentir exister
grâce à la possibilité d'exprimer des projets repris par le groupe. Ils peuvent ainsi se sentir reconnus, et par-là même, mieux intégrés.

valorisation des travaux

La classe coopérative, c'est le lieu où un enfant peut montrer des objets, des travaux, ou il peut communiquer avec les autres sur un sujet qui lui tient à cœur.

appropriation des idées par le groupe

Dans la classe coopérative s'établit un équilibre entre le groupe et l'individu.

L'individu qui propose un projet, produit un objet, émet une hypothèse, reçoit un renvoi du groupe. Le groupe se trouve enrichi par l'apport de l'individu. La critique du groupe va enrichir l'individu. Pour un même sujet, cette interrelation avec enrichissement réciproque pourra s'effectuer plusieurs fois. Il y a là réalisation du tâtonnement expérimental; c'est cette démarche que l'on va observer dans la mise en place de la méthode naturelle. Il est important de se placer en situation de critiquer comme d'être critique.

Le groupe est ici un terme général : le groupe-classe est un vivier dans lequel se tisse un réseau de groupes coopératifs.

2.1.2 Intégrer en créant des interdépendances, en les structurant de manière harmonieuse, en incorporant et s'incorporant à un milieu

structurer de manière harmonieuse

Le conseil, élément de régulation des conflits, d'éducation à la paix et à la citoyenneté

gestion des conflits

Pour qu'un groupe puisse fonctionner, pour que des projets d'individus, de petits groupes ou du groupe-classe puissent se réaliser, il faut qu'il y ait un lieu et un temps pour réguler les conflits inévitables. C'est une condition essentielle à l'établissement de la coopération. Lorsque les individus ne trouvent pas la possibilité d'exprimer leurs différends, de trouver une écoute et des renvois du groupe, c'est par la violence que vont se traduire les dissensions.

La possibilité d'institutionnaliser ce temps permet de différer; l'enfant ou les enfants qui se sentent lésés peuvent écrire leur motif de colère ou d'indignation, c'est un premier exutoire. Le facteur temps est important : les conflits peu importants sont oubliés, les plus graves sont traités par le groupe...

Le conseil est un espace de réflexion sur le sens de la règle : il permet de passer d'une soumission à la règle à une attitude responsable, d'agir sur le fonctionnement de la vie collective plutôt que de la subir.

responsabilisation, autonomie

Les responsabilités ne sont pas des attributions artificielles mais correspondent à des activités réelles de la classe. A chaque tache correspond un pouvoir, une marge de liberté, d'organisation ... Ce n'est pas que de l'exécution …

Les enfants sont placés en situation de responsabilité et d'autonomie : les taches matérielles sont gérées à l'aide de responsabilités distribues officiellement. Cela permet à chacun d'avoir un statut précis dans la classe, de mieux s'intégrer dans le groupe.

Dès le premier jour, les enfants proposent en grand nombre pour effectuer des petites taches matérielles telles que l'entretien du tableau, la distribution. Ils recensent en conseil les taches sous forme de listes, puis des responsables s'inscrivent. D'autres responsabilités peuvent s'y ajouter au fur et à mesure des besoins. Les responsables sont remplacés lorsqu'ils souhaitent arrêter ou changer de responsabilité.

La classe coopérative, espace de confrontation aux réalités matérielles et financières

Les enfants gèrent le budget de la classe, et décident en conseil des dépenses. Le budget des voyages est élaboré en mathématique, d'après les sorties demandées par les enfants ou les correspondants et décidées en conseil.
Les enfants font la recherche des coûts par courrier, fax ou téléphone.

Pendant de nombreux moments, ils doivent se prendre en charge pour gérer leur travail personnel (choix des fiches d'après le système d'évaluation formative; gestion d'un plan de travail personnel). Les groupes qui se forment autour de projets (ateliers divers, recherches documentaires, sketches inventés, danses créées par les enfants ) se gèrent de manière autonome et ne font appel à l'adulte qu'en cas de difficultés ou de demande de critique. La mise en commun de ce travail en ateliers se fait lors de bilans ; les groupes présentent alors un compte-rendu, une verbalisation, un texte ou un schéma de l'activité effectuée ; les savoir-faire peuvent être ainsi transmis mais la nécessité de communiquer va demander d'éclaircir, de mettre en mots ou en schémas des expériences, des activités afin de mieux les maîtriser. Le groupe pourra poser des questions, affiner la démarche de réflexion. On peut à ce moment-là théoriser sur les situations présentées.

créer des interdépendances

- L'entraide

Chacun peut être placé successivement en position d'expliquer, d'aider, et d'être aidé. Les domaines d'intervention dans la classe sont suffisamment variés pour que les élèves puissent être placés dans des statuts différents : Alexandra demande de l'aide pour comprendre le fonctionnement d'un tableau de conversion. Aussitôt qu'elle a compris, elle va l'expliquer à d'autres. Aurélie a animé un atelier de couture...

Le conseil, lieu d'organisation des projets :

Pour valoriser les personnalités, la richesse des différences, pour apprendre à travailler en complémentarité.

Dans une classe coopérative, chacun est un nœud dans le filet, il y a création d'un réseau avec des relations qui s'établissent entre tous les membres. Des groupes de tailles et de durées variables peuvent se constituer autour de projets.

Ces groupes sont constitués de personnes qui se réalisent, et pas seulement d'individus, (c'est à dire l'opposition entre un et le collectif). Ces formations se séparent lorsque le but est atteint. Les capacités d'un groupe coopératif sont bien supérieures à la somme des capacités des individus qui le composent.

Pour s'unir autour
d'un projet commun, pour co-opérer :

le journal scolaire :

Il permet là aussi de valoriser différentes compétences, d'apprendre à travailler en complémentarité ; les rôles sont divers : écrire, corriger, taper, mettre en page, illustrer ...

les exposés :

Ils représentent l'occasion pour les enfants de faire des recherches dans les domaines qui les intéressent, d'approfondir dans un domaine de prédilection, mais aussi de se voir reconnus par le groupe comme détenteurs d'une connaissance dans un domaine précis. Les groupes s'organisent autour du choix d'un sujet, mais aussi par affinités...

les ateliers

Certains peuvent animer des ateliers dans lesquels ils se sentent en position de donner. C'est aussi l'occasion de créer, de s'exprimer, de mener à terme une réalisation qui sera reconnue, valorisée dans le groupe, et donc d'exister un peu plus, de s'intégrer davantage. Le groupe se forme autour de l'activité.

le sport

Le sport collectif génère des interrelations. Il permet aussi de proposer des situations ou l'agressivité peut s'exprimer tout en étant canalisée, maîtrisée, comme par exemple dans les jeux d'opposition.

les spectacles : l'expression artistique (théâtre, danse, musique ...)

Une pièce de théâtre ou un ballet nécessite l'implication de différents éléments, donc la création d'interdépendances au sein de la classe...

Élucider les contrats et structurer, fixer des limites

Élucider les contrats permet de ne pas avoir de pouvoir occulte, de ne pas laisser la place à l'arbitraire. Les enfants d'aujourd'hui ayant perdu leurs limites, leurs repères, il est important de leur en fixer, d'instaurer des cadres et des contrats clairs.

- établir des le début de l'année les règles de vie, les ajuster si nécessaire, prévoir d'emblée les sanctions , savoir dire non
- mettre en place des brevets de comportements visant à améliorer les comportement et à valoriser les efforts accomplis
- établir des contrats dans les plans de travail, des contrats de passage dans la classe supérieure, avec limite minimum à atteindre

2.2 limites

2.2.1 Rôle du législatif

Il faut créer des lois et tout de suite penser aux infractions éventuelles, donc aux sanctions. Cependant, comme on ne peut tout prévoir, il faut avoir une certaine souplesse afin de s'adapter à des situations nouvelles, donc pouvoir ajouter des règles de vie en cours d'année si nécessaire.

2.2.2 Importance de l'exécutif

On ne peut adopter les mêmes sanctions pour tous. Dans certains cas, priver un enfant de sport est une punition, pas pour d'autres... Il faut se méfier de l'escalade des punitions, qui finit par les rendre inefficaces. Le "toujours plus de la même chose" peut bloquer une situation ; il faut parfois savoir créer une rupture en créant un paradoxe, une surprise... Nous touchons aussi aux limites de l'humain : pour l'enseignant chargé d'appliquer les sanctions :

- donner un travail à faire suppose d'avoir du temps pour le contrôler, et l'on n'est pas toujours disponible (en temps ou en esprit...)
- les situations où l'on doit faire preuve d'autorité nous renvoient à notre propre vécu ; on peut avoir des difficultés à se faire respecter parce que l'on a une mauvaise image de soi, ou un rapport difficile à l'autorité. Il peut être nécessaire d'avoir recours à un intervenant extérieur pour prendre du recul (aide psychologique, psychothérapie, groupe Balint …).
- il faut aussi se méfier de la mauvaise conscience qui paralyse souvent les actions.

2.2.3 La dynamique du groupe

Il est important de prendre en compte les relations à l'intérieur des groupes ou de la classe. Dans certains cas, la dynamique de groupe peut perturber ou bloquer la réalisation d'un projet : certaines personnalités peuvent s'opposer dans des rivalités pour la prise de pouvoir. Un groupe sans leader affectif, sans pouvoir établi, a toutes les chances d'être improductif. L'autre écueil est la présence de personnes manipulatrices qui vont dresser les individus les uns contre les autres.

2.3 Étapes

2.3.1 La mise en place de la vie coopérative

En classe, elle peut se faire dès le premier jour, et par étapes tout le long de la première semaine.

- responsabilités (les métiers) : Dès le début, elles permettent d'intégrer des individus en leur donnant une place, un rôle. Cela soulage aussi l'enseignant dune certain nombre de taches matérielles et lui permet d'accorder du temps dans d'autres choix.

- règles de vie : elles peuvent être abordées dès le premier jour, même si tout n'est pas décidé tout de suite. Elles créent un cadre clair, stable, sécurisant : il est clairement précise ce qui est autorise et ce qui est interdit.

- sanctions : indissociables de l'application des lois. Il faut tout de suite se poser le problème des infractions.

- élaboration du planning : la gestion du temps ; organisation de la semaine, des activités sportives, des ateliers.

- la gestion de l'espace : il s'agit de la structure de la classe. L'idéal est d'avoir une structure pour la communication en U pour les moments de communication, une autre avec des tables rassemblées pour les travaux en groupe, et une troisième, lorsqu'une activité collective est à mener avec l'aide du tableau. Il faut aussi pouvoir déplacer les tables pour des ateliers particuliers ou pour créer un espace central important pour danser ou faire du théâtre par exemple.

??la gestion des projets : des affiches peuvent être proposées pour recenser les projets d'exposes, de comptes-rendus. Le cahier de coopérative permet de recenser des projets d'un autre ordre, comme les projets collectifs, par exemple. En début d'année, il est nécessaire de présenter aux enfants les propositions faites aux enseignants afin de voir si certains les intéressent : "école de la foret", spectacle important, correspondance et/ou voyage-échange, site WEB, etc

2.3.2 La mise en place du travail personnalisé

Elle suppose l'existence d'un système d'évaluation et d'apprentissages (fichiers autocorrectifs par exemple) : voir Ajuda spécial évaluation et travail personnalisé. La mise en place de la méthode naturelle demande moins de moyens et de temps. Le plan de travail est un outils très important pour structurer, organiser le temps, les projets, les contrats. Il demande peu de temps dans les étapes de réalisation.

LE ROLE DES INDIVIDUS DANS LES DYNAMIQUES SOCIALES

3.1 A l'échelle de la classe

3.1.1 Nécessité

Au fur et à mesure du vécu de la classe apparaissent comme nécessaires :
- le donneur de parole
- le régulateur de la discipline
- le contrôle de l'application des sanctions
- le représentant de la classe

3.1.2 Processus
- la gestion de la parole
- le vote, les élections
- l'établissement de l'ordre du jour
- le secrétariat
- la présidence

4.1.3 Limites

- Le règlement intérieur, ou les bulletins officiels de l'Éducation Nationale, les circulaires, décrets, qui peuvent être en contradiction avec les décisions du conseil.

- Les lois et le contexte du pays, qui peuvent limiter ou interdire certaines pratiques ou décisions : exemple : un enfant souhaitait que la classe aille faire du kart, cela ne fait pas partie des activités autorisées. La classe peut aussi décider de réaliser un voyage et se le voir interdire parce que le lieu choisi pour l'hébergement n'est pas agréé par l'Éducation Nationale. .

- la cohérence dans les discours des adultes éducateurs, en particulier entre parents et enseignant(s). En effet, lorsque l'élève sent qu'il y a désaccord entre l'autorité du professeur (ou de l'instituteur) et celle du professeur, il a tendance à se rebeller, puisqu'il se sent soutenu chez lui. Cela pose alors un réel problème, qui peut parfois se résoudre en prenant le temps de parler avec les parents.

- les conditions financières, matérielles, personnelles ..

4.1.4 Effets pervers :

- abus de pouvoirs : éliminer certaines personnes pour la distribution de la parole, ne pas noter les copains gêneurs, profiter du fait de donner la parole pour la prendre à tout bout de champ, ou faire des apartés, manipuler l'opinion, pratiquer la délation, dresser les gens les uns contre les autres, ajouter des plaintes fictives à des personnes que l'on n'apprécie pas, détourner l'argent, ne financer que des projets personnels ...

Tous ces abus possibles nécessitent donc une supervision, un contrôle des responsabilités, qui va incomber pour partie à l'ensemble du groupe (retours durant les conseils), mais aussi à l'enseignant.

3.2 A l'échelle de l'école

3.2.1 Nécessité: La cohérence de l'équipe éducative

Sans cohérence dans la communauté éducative, pas de possibilité d'une action pédagogie concertée et efficace.

3.2.2 Processus

Dans notre école, de nombreuses actions amènent les enfants et les adultes à bien se connaître, ce qui permet d'améliorer les relations interpersonnelles et le climat lors des récréations :

- Les ateliers décloisonnés
- Les échanges de service
- Le Centre de Loisirs Associé à l'École

Il existe d'autres facteurs moins apparents, mais ayant des conséquences sur l'ambiance générale . Christiane Olivier notait que dans la plupart des familles manquaient deux points essentiels : protection et autorité. Au niveau de l'école et du groupe scolaire, ces deux éléments sont présents :

- le règlement intérieur de l'école. Il est important et il est mis en valeur, utilisé. Il existe donc une règle claire, et la possibilité de s'y référer. cela compte beaucoup dans la structuration des enfants.

la surveillance et le rôle des adultes

Lors des moments de récréations, des ballons en mousse sont mis à la disposition des élèves, et l'utilisation de l'espace est régulée par les adultes. Là aussi, je ne regrette qu'une chose : qu'il n'y ait pas d'instance de discussion, de conseil au niveau de l'école, où les enfants puissent intervenir dans ces processus de gestion de manière officielle. Par contre, le directeur en particulier, et les adultes en général, la plupart du temps, prennent le temps d'écouter les enfants qui viennent leur parler, se plaindre, ou demander des choses. Cet aspect d'écoute et de protection compte dans la sécurisation des enfants, et l'atmosphère d'ensemble.

les relations parents-enseignants :

Les parents sont dans l'ensemble assez présents à l'école, puisque les statuts de la coopérative de l'école leur confère la moitié des sièges (-1). Ils participent aux sorties, aux ateliers décloisonnés de mathématique, à certaines activités (jardinage et couture dans ma classe par exemple), accompagnent certaines activités sportives comme la patinoire et la piscine. Le plus difficile est généralement de trouver suffisamment de personnes disponibles, encore plus lorsqu'il s'agit d'activités régulières.

Ils sont donc associés à la gestion des fonds, aux activités, et, lors des conseils d'école et de la kermesse, invités à des apéritifs pour les remercier de leur participation. Dans l'ensemble, le fait que leur présence soit réellement prise en compte permet une plus grande implication et motivation pour participer à la vie de l'école.

Les moyens matériels et humains

Les actions au niveau de l'Éducation Nationale

Face aux problèmes, aux difficultés qui se transforment souvent en échec scolaire, il est important que l'enseignant trouve de l'aide pour se sentir moins seul, moins impuissant et démuni. L'équipe éducative de l'école primaire, au vu des difficultés rencontrées, tant sur le plan social, psychologique, que pédagogique, a demandé et obtenu des moyens de la part de l'Éducation Nationale, par l'intermédiaire de l'Inspection Départementale :

La classe d'adaptation : cette année, un mi-temps a été accordé pour le cycle 2, et un quart de temps pour le cycle 3.

Le RASED : rééducatrice et psychologue. La prise en charge se situe uniquement au niveau du cycle 2, pour éviter la dispersion et le saupoudrage. Cette action a été appréciée, jugée intéressante et efficace par les enseignants du cycle 2.

Les actions relevant du domaine municipal

La mairie de La Garde a accordé une très grande importance aux domaines éducatifs, culturels et sportifs. En conséquence, nous disposons de moyens matériels très importants facilitant la mise en oeuvre de projets éducatifs :

- moyens financiers importants pour les sorties, voyages et classes transplantées
- mise à disposition d'installations sportives très variées : complexes sportifs pour les sports collectifs et l'athlétisme, piscine, patinoire, golf ;
- moyens de transport importants (2 cars municipaux, budget municipal avec possibilité de location de cars privés, par exemple pour les sorties de fin d'année ;
- actions culturelles diverses : manifestations au cinéma-théâtre du Rocher, à la salle Gérard Philipe ;
- bibliothèque agrandie et transformée en médiathèque, avec des actions diverses en direction des écoles : prix livre jeunesse pour les classes de CM2, animations diverses pour tous les niveaux ...
- subvention et organisation de centre de loisirs pour l'accueil péri-scolaire, avec gestion par des associations militantes (les Francas)

La formation des parents

Le CLAE de la Planquette organise des actions de formation en direction des enseignants, animateurs et parents. Ce travail d'information et de communication est très important pour aller vers une plus grande cohérence éducative.

3.2.3 Limites

Le règlement n'a pas été le fruit d'un travail coopératif entre enseignants, enfants et parents.

Les écoles où les parents sont exploitées, sans avoir de réelle place finissent par ne plus trouver de volontaires pour ces activités bénévoles. Le niveau de disponibilité est variable selon les professions des parents, et le fait que la mère travaille ou non à l'extérieur. Il est difficile de demander à des intervenants bénévoles d'avoir une présence régulière et de s'engager à moyen et long terme. Par ailleurs, certains parents ne s'intéressent qu'à leurs propres enfants. Il m'est même arrivé d'avoir à surveiller une mère d'élève pendant un voyage-échange : elle se comportait comme une élève, et même pire, puisqu'elle se sentait au-dessus des règles de la classe... Quels moyens avons-nous face à des parents se comportant de la sorte ?

On rencontre aussi des parents qui ont des demandes paradoxales, du genre "Il faut plus de discipline, mais les sanctions prises à l'égard de mon enfant sont trop importantes.", ou qui refusent la notion de contrat pour leur enfant en considérant que le niveau d'exigence est trop élevé pour lui. La formation des parents peut apparaître comme une point très positif. Elle peut s'effectuer pendant les réunions officiellement prévues en début d'année. La position du directeur va également beaucoup influer sur la relation implicite parents-instit. Cependant, l'intervention d'un tiers non-enseignant peut améliorer l'impact sur certaines personnes, en particulier lorsqu'il s'agit de faire comprendre l'importance de la cohérence des adultes intervenants, parents et enseignants inclus. Il y a malheureusement certaines personnes imperméables à toute rationalisation, dont on peut penser que de toute manière, la faute sera à l'école ou à l'enseignant, et qui pratiqueront l'agression et/ou la fuite.

Les aides-éducateurs, n'ayant pas de statut à long terme, cherchent à changer de travail pour avoir un avenir assuré. Cela donne donc une rotation importante, et souvent, c'est lorsque la personne est bien rôdée au fonctionnement de l'école qu'elle s'en va.

3.2.4 Effets pervers

L'importance du rôle de la mairie dans les moyens accordés à une école entraîne des inégalités flagrantes d'une commune à une autre.

Lorsqu'au sein d'une école, les intervenants adultes se contrarient dans leur prise de position, enfants et parents, sentant la faille, s'infiltrent dedans et l'atmosphère se dégrade très rapidement.

Dans certaines écoles, des classes "sur-mesures" sont réservées aux nouveaux arrivants, absents lors de l'élaboration des listes. Elles rassemblent en général les élèves en difficulté et les parents pénibles. Parfois aussi, une certaine manipulation s'effectue contre des personnes précises : par exemple, on peut constituer un groupe particulièrement pénible, pour démolir la pédagogie marginale d'un enseignant. L'argumentation peut être :

"Puisque tu as une pédagogie particulière, tu vas t'occuper des cas les plus difficiles !" Dans les deux cas, lorsque les parents constatent les problèmes accumulés dans la classe, ils l'attribuent à l'enseignant, qui est catalogué ; dès lors, un cercle vicieux s'enclenche, où les parents des "bons" élèves vont tout faire pour que leur enfant ne soit pas avec la personne suspectée.

3.3 A l'échelle de l'environnement, du temps et de l'espace

3.3.1 Nécessité
- démocratie directe ou indirecte

3.3.2 Processus
- institutions locales, nationales, et internationales
-organisations politiques, partis
- organisations syndicales
- organisations de contrôle : cour suprême, conseil institutionnel...
- séparation de l'exécutif, du législatif, et du judiciaire

3.3.3 Limites

- mandats électoraux donnes sur des promesses, pas sur un contrat
- les contrôles sont-ils suffisants ?
- manque d'information sur les candidats
- manque d'éducation à la citoyenneté et à la démocratie dans les pays ayant connu une dictature
- excès de candidats : émiettement de l'opinion, impossibilité de connaître tous les candidats ( exemple de la Colombie)
- difficulté de faire des reformes : refus du changement

3.3.4 Effets pervers

- proportionnalité : difficulté d'avoir un consensus, montée au pouvoir d'organisations extrémistes
-scrutin uninominal : non prise en compte des minorités qui génèrent un sentiment d'exclusion
- abus de pouvoirs : pots de vins, abus de biens sociaux, trafics d'influences ...
- chaos créés dans les états post-totalitaires, dérives mafieuses.
- libéralisme excessif : manque de protection sociale, licenciements abusifs, statuts précaires ...
- loi du marché et du profit (affaire Michelin)

CONCLUSION

Il a été possible d'observer que les relations se sont améliorées très nettement, tout en augmentant le niveau de connaissances, de compétences et de maîtrise des outils. Il semble bien qu'il y ait une corrélation entre ces différents facteurs : la violence est souvent la conséquence d'un déficit d'éducation globale et d'une insuffisance de moyens d'expression et de communication. Pour que ces actions éducatives portent réellement leurs fruits, il faut que l'enfant sente un consensus entre les différents adultes qui interviennent dans son éducation. Cela suppose un temps important consacré au dialogue et à la formation des différents intervenants dans l'intérêt de tous afin d'éviter que la nécessaire confrontation ne se transforme en agression physique ou en fuite.
John Sivell

Florence St LUC

VIOLENCE AU CANADA

Voici un texte envoyé par John Stivell, qui se présente d'abord en quelques lignes.

Après des années d'études et d'enseignement en Europe, dans le Moyen-Orient et en Afrique du Nord, je suis rentré dans mon Canada natal il y a presque 20 ans pour devenir professeur de Linguistique Appliquée à Brock Université (St. Catharines, Ontario) où je donne des cours pour des étudiants qui sont déjà ou qui veulent devenir professeurs d'anglais langue seconde. J'ai traduit quelques livres de Freinet en anglais. En ce moment mon projet de recherche principal vise les caractéristiques linguistiques marquantes des compositions en anglais d'étudiants à différents niveaux.

J'ai lu ton texte avec beaucoup d'intérêt. En ce qui concerne l'Amérique du Nord (et surtout le Canada) je propose les observations suivantes :
Il faut reconnaître qu'il est fort difficile de faire des observations générales au sujet du Canada ou des États-Unis, parce que l'éducation ici est la responsabilité de chaque état ou de chaque province... Donc, la formation des professeurs, le budget pour les écoles, les examens, etc... varient selon l'état ou la province.

Pourtant, j'ose proposer quelques commentaires: "Une cause possible : l'évolution de la famille"
... on tue pour un blouson, on blesse pour
une voiture, on étrangle pour un sac à main. La violence actuelle est celle des gens qui n'arrivent pas à évoluer culturellement, prisonnier du désir "d'avoir" et de "se remplir", quels que soient les moyens. L'ouverture au monde, à l'Autre, par l'éducation, par l'initiation à la musique, à la lecture, à la poésie, donc par la sublimation (détournement des besoins primaires vers une satisfaction de l'esprit) n'est pas faite."

Pour le Canada, du moins, je crois que ceci (en haut) est partiellement vrai, mais il y a autre-chose aussi: l'après-guerre a été en Amérique du Nord une époque de richesse généralisée peut-être sans égale dans l'histoire entière du monde... *Presque tous les gens plus jeunes que +/- 50 ans* sont moins riches que leur (grands-) parents et, en plus, ils expérimentent une nette et très sensible diminution de leur possibilités professionnelles et personnelles. Il y a une tendance vers une réduction des impôts, donc une réduction des services de toutes sortes, mais avec l'augmentation des ordinateurs et -- tout simplement -- de l'avarice et du desir de luxes, l'emploi baisse aussi.

Les gens au Canada travaillent des heures incroyables chaque semaine (non-payées -- "volontaires") pour pouvoir terminer leur boulot et garder leur place, sans être payés ni respectés plus, s'ils ont la "chance" d'avoir un travail "professionnel", sinon ils doivent bosser dans le secteur "service" pour des salaires minables et dans un environment démuni de toute forme de securité. La puissance des syndicats est en baisse, aussi.
Donc, il y un un énorme cynisme, peur, frustration, colère... et tout cela est plus fort ; plus jeune est la personne en question. Les enfants toujours à l'école voient très bien l'avenir qui les attend (c'est à dire, aucune possibilité de posséder tous les objets, etc, en vedette à la télé *et* véritablement possédés par les gens plus âgés, même à la retraite!).

Cela cause deux réactions parallèles :

a) en effet il y un une montée de la violence parmi les jeunes, surtout de la violence ou l'enjeu est plutôt petit (blouson, sac a main, etc)
b) il y a aussi une montée de la peur parmi les gens plus aisés (souvent très aisés) qui ont 50-55 ans ou plus, qui sentent la colère des jeunes et qui en ont peur, mais qui ne veulent pas les reformes sociales et fiscales qui pourraient changer cela... Alors, ils exagèrent le taux de violence (et les politiques les écoutent, malgré les statistiques : la violence armée et vraiment sérieuse/fatale est en nette "baisse") et demandent des punitions plus sévères etc.

Alors, d'une manière générale, la cohésion sociale est brisée désastreusement.

mai 2000

LE POINT DE VUE D'UNE ENSEIGNANTE DE FRANCAIS AU CANADA

Hélène Gresso

Je pense que certains êtres sont plus violents que d'autres, quelles que soient les sociétés, mais aussi qu'il existe des sociétés plus violentes les unes que les autres - ou la société, telle qu'elle est organisée, est violence, et ou les individus font montre de plus de violence qu'ailleurs.

La violence des jeunes est différentes selon qu'elle s'exerce de façon rituelle ou spontanée - 'la guerre des boutons" était la guerre comme jeu, comme imitation, avec certaines règles précises. Les limites de la violence étaient claires et suivaient les limites de la violence admise par la société (ie., cingler les Verlans avec des baguettes de noisetiers comme les enfants eux mêmes sont fouettés par leurs propres parents sans que quiconque y trouve à redire.) On peut donc dire que la société adulte offre des ouvertures à la violence dans la société enfant. Enfin, dans ce type de violence, il s'agit de groupe à groupe, non de personne à personne, et pas de groupe à personne. La violence est à la fois physique, psychologique et symbolique. Il ne s'agit pas cependant de "causer du mal" ou "faire du mal".

Dans le cas de la violence spontanée, les agressions de chauffeurs de bus, etc., elle a toujours existé. Il me semble que la violence ritualisée allant en diminuant (comparer la Soule et le rugby, par exemple, les jeux populaires) la violence spontanée se développe. Existe-t-il moins de soupapes pour la violence qui existe dans les individus ?

Elle est aussi un signe de mal être - manque de repère, de code: je ne sais comment réagir face à une réalité qui me heurte ou me déplaît, je fais 'disparaître" l'inconfort en le blessant (physiquement, psychologiquement.)

L'école est source de violence parce qu'elle condamne. Les familles peuvent ne pas enseigner les façons de canaliser cette violence, et la société en offre peu, si ce n'est de façon symbolique (jeux vidéos sanglants type DOOM.)

De plus, certains aspects de notre société font que l"on se complaît dans l'agressivité/la violence comme distraction (sports type catch, certains films, etc.)

Aux USA, la violence dans les écoles, notamment celle des armes à feu existe depuis longtemps (au moins 20 ans) dans les écoles ou se concentrent les minorités pauvres de la population.

On a prêté attention au phénomène que lorsqu'il a commencé a toucher les banlieues pavillonnaires aisées, avec des garçons blancs préparant un plan afin de se "venger" de leurs camarades. Alors que dans les écoles pauvres il s'agit de guerre, dans les écoles aisées, il s'agit de revanche. Le cas des écoles françaises me semble différent: on s'y attaque autant à ses camarades qu'a ses ennemis, on s'y attaque aussi aux objets, aux professeurs.

USA :

Actuellement 47% des familles américaines ayant au moins un enfant mineur possèdent des armes à feu dans leur foyer. Parmi celles ci, un tiers placent les armes et les munitions sans protection particulière, a portée des enfants (les autres placent les munitions loin des armes elles-mêmes ou ferment l'un et/ou l'autre sous clef.).

Il est noter que les suicides aux USA sont souvent précédés d'un "shooting spree", phénomène différent en France. enfin, le taux de suicide (violence contre soi-même) est plus bas aux USA qu'en France, en partie due au fait que l'école n'est pas très contraignante et que chacun peut s'y sentir "bon".

Au moins ici au Canada, un des grands problèmes au sujet de la violence (Connaître ce qui est le vrai) aide à mieux comprendre la situation. Oui, il y a la violence de la jeunesse : c'est un vrai phénomène, avec les causes qui doivent être adressées, mais il y a également un ensemble de rumeurs et de propagandes autour de la matière de la violence. Il y a beaucoup d'exagération, aussi. Et il n'y a rien de si probable -- dans le contexte canadien, de toute façon -- pour aliéner des professeurs et de l’autre des enfants. Ainsi la perception des enfants et des adultes est faussée : ils n'ont aucune idée de ce qui est vraiment. C'est un problème énorme ici. Pour gagner les points politiques, les politiciens (et les chefs de police, et les directeurs) essayent trop souvent de résoudre des aspects du problème qui n'existe pas, mais qui sont très populaires en manipulant quelques segments de la population de vote.

En d'autres termes, une part de la solution -- ici au moins -- doit être de s'assurer que des jeunes sont impliquées en aidant à définir le problème et sa solution, afin d'établir un rapport de collaboration d’où de vrais résultats peuvent sortir.

C'est probablement ce que voulez dire vous par "le dogmatique étudier de jugement 1.2 sans de l’actualité". Mon idée, cependant, est qu'au moins dans notre contexte ici au Canada elle pourrait être valeur pour être plus explicite au sujet de dessiner children/youths dans le procédé de définition.

mai 2000

VIOLENCE PAR JEAN ROUCAUTE

Pas de société sans violence. La sélection naturelle, dont nous sommes un produit, conjugue violence et coopération. Les États, condition de "stabilité" des sociétés, naissent, se maintiennent,...et disparaissent dans la violence, "légitime" ou "légitimée". Les idéologies prônant des solutions "idéales", s'appuyant sur la "vertu" ou la "pureté" sont à l'origine des violences les plus radicales ( élimination de toutes les "impuretés", des "vices" et refus des compromis-compromissions)

Fonctions de la violence. Elle établit, maintient ou conteste une échelle de subordination, un "contrat social". Celui-ci facilite l'action collective et son efficacité ; il avantage de ce fait le groupe qui est organisé grâce à lui ( de Rome-village à l'empire romain). La violence "légitime" stabilise les rapports de puissance.

La violence diminue dans trois cas :

A) présence d'une violence supérieure (police royale contre duels)
B) élucidation du rapport réel de puissance à partir duquel peut s'établir un contrat gagnant-gagnant (armistice-alliance)
C) organisation d'une coopération dans les cas où elle est possible et viable, et tant que ces conditions se maintiennent.

Causes spécifiques des violences actuelles. Information sur les violences dans le monde contraire aux normes pacifistes (évolutions yougoslaves, russes, algériennes etc.). Codifications inadéquates des rapports de puissance. Paradigmes inadéquats pour comprendre la complexité (oppositions fausses et stériles)). Effondrement des socialismes. Médiation erronée du chômage, qui mène à la désespérance et non à l'effort. Exigences de l'école ne correspondant pas à ce qu'elle apporte à certains . Mais : la situation actuelle est-elle si différente de celle des années 30 ? ou avant ? ou ailleurs ? (voir les livres de G. Sand, Balzac, Zola, ou J. Amado).

Les groupes violents et les formes de la violence. Tous ceux qui essaient de modifier la codification des rapports de puissance, pour augmenter leurs avantages, ou les empêcher de diminuer; ou pour contourner les règles (mafias). Contestations par des textes juridiques, des campagnes médiatiques (avantageant ceux qui ont des fonds) la rue, la drogue etc.

Les limites de la démocratie. Le vote déforme la représentation sociale: Seuls les citoyens votent; dans certaines villes cela représente moins de 50% des forces vives. Les abstentions sont nombreuses pour diverses raisons de désimplication. Seuls ceux qui s'organisent et trouvent des fonds peuvent se présenter. Enfin, l'actualité montre l'efficacité de certaines actions violentes.

Éduquer la violence. Montrer les coûts de la violence, en particulier celle des institutions. Élucider les contrats gagnants-gagnants (toujours inégalitaires) plus avantageux. Apprendre à organiser, initier, gérer des coopérations (analyse des possibilités, des limites, des étapes, des formes).

Étudier l'histoire et l'actualité sans oeillères normatives. Analyser ce que peuvent apporter les autres (ne serait-ce que l'exemple des échecs que l'on pourrait alors éviter!) Ne pas exiger des élèves plus qu'ils ne peuvent apporter compte tenu des motivations qu'on peut leur offrir. Distinguer au moins trois évaluations: d'abord les acquis à mesure de leur acquisition (brevets), puis les progrès et les potentialités à court terme, et seulement en fin les niveaux relatifs. Analyser les formes de la violence "légitime" (délinquances, crimes, récidives, procès, sanctions etc., sans oublier les victimes) .

Et peut-être surtout apprendre aux gens à évoluer pour qu'ils s'intéressent plus aux avantages qu'ils peuvent aisément acquérir qu'à ceux qu'ils peuvent difficilement préserver !

Éducation à la paix. Analyses historiques sur 5 millénaires (les civilisations sont mortelles, chacun dominant tour à tour). Nature d'une force internationale ( missions, contrôles) . Valorisation des apports de chaque culture. Echanges.
Rôle des individus dans les dynamiques sociales (nécessité, processus, limites, effets pervers, etc.) et ce , dans la classe, l'environnement, le temps et l'espace.

Jean Roucaute mars 2000

VIOLENCE PRIMITIVE par Laurent Carles44444 774446666666666666666666

Le transport quotidien (4 fois par jour) des jeunes élèves de maternelle entre école et domicile, quand le parcours totalise moins de 2 km (ce qui concerne la majorité des élèves) est une violence journalière faite à ces jeunes enfants. Il faut voir comment conduisent des parents partis à la dernière minute et "retardés" par des embouteillages.

Outre les peurs générées par "l'inconduite", authentique leçon d'incivisme ! La violence vient d'en haut. Ils en garderont le souvenir corporel. Par ailleurs, il les prive de contacts physiques et cognitifs avec leur quartier.
La fréquentation scolaire pour les moins de 3 ans est la seconde violence.

9 juillet 2000