COMMENT GERER LE " BRUIT "...

J'aimerais beaucoup avoir des avis et des expériences sur la manière dont vous gérez le "bruit" dans vos classes : bruit nécessaire, parasite, sous-groupe qui travaille...
Ayant installé le travail individuel depuis quelques temps, je suis souvent confronté à des enfants qui ne savent pas chuchoter ou qui peuvent perturber la réflexion des autres... D'autre part, en terme de comportement, comment gérez-vous les enfants qui, régulièrement, ne respectent pas ces règles ? Imposez-vous des temps de travail en "silence" ? Y-a-t-il des sanctions ? Lesquelles ?

S'il y a du "bruit", c'est qu'ils ont des choses à se dire. Cela n'est pas en soi punissable mais pose problème. Des choses à se dire ? Certaines n'ont rien à voir avec le travail, d'autres oui, qui sont même utiles à l'avancement du travail, sinon indispensables. Sanctions et décrets ne viendront pas à bout d'une situation qui relève plutôt de l'analyse. Communiquer est un besoin, bien communiquer nécessite un apprentissage. Un apprentissage qui n'a pas à s'ajouter aux autres - il y en a déjà beaucoup - mais qui peut se faire pour et par les autres : à l'occasion des autres apprentissages, et en même temps pour les faciliter. Cela implique de revoir un peu l'organisation de la classe. Le travail individuel ne suffit pas. Mais il peut servir de prétexte, de support, pour gagner lui-même en efficacité. Une solution pratique consiste à instituer un temps d'échanges après chaque séance de travail individuel, ce qui autorise à interdire les échanges pendant la phase de travail individuel, ou à les limiter au strict nécessaire.
Solution simple dans son principe, mais qui va faire appel en cascade à d'autres exigences :
1) Pour que ce temps d'échanges ne soit pas factice, il faut qu'il corresponde à un réel besoin. Le besoin de communiquer est toujours là, en toile de fond, mais il faut lui donner encore plus de sens : l'associer au besoin d'accomplissement, au besoin d'avancer dans son travail, au sentiment qu'on peut avancer dans son travail grâce à cet espace quotidien de communication.
2) Se pose alors le problème du contenu du travail individuel. Si, cas extrême, l'individualisation est poussée si loin, par perfectionnisme mal compris, que chaque élève a un programme différent, les échanges ne correspondent plus à aucune utilité, et ce temps d'échanges sonne faux. Si, au contraire, le programme est le même pour tous, les échanges répondent alors au besoin de comprendre et de mieux comprendre, au besoin de trouver les repères qui vous permettent de ne pas rester passif devant le travail. Ce temps d'échanges surajouté devient alors un moment attendu, et bientôt LE moment carrefour de tous les apprentissages.
3) Cela suppose aussi que l'on se donne alors le temps : le temps de permettre aux "faibles" de prendre les repères dont ils ont besoin pour avancer, et que l'on travaille alors sur une période assez longue et sur un programme plus chargé. Plus chargé, car on travaille par exemple sur quinze jours ou trois semaines, mais aussi parce que le moment d'échanges va faciliter les apprentissages et permettre ainsi d'élever un peu le niveau d'exigence.
4) Le programme peut alors être le même pour tous, en gros, mais les progressions seront en revanche très individualisées. Individualisées et même libres, chacun décidant le moment venu de ce qu'il va faire en fonction de ce qu'il se sent capable de faire. Liberté essentielle : décider de ce que l'on va faire implique une analyse préalable. Entraînement indispensable qui justifierait à lui seul une organisation de classe ad hoc car la capacité à s'auto-évaluer est centrale dans le profil du "bon élève", je veux dire de l'élève qui connaît son métier.
Et le "bruit" dans tout cela ?
L'organisation de classe ainsi conçue en réduit la nécessité et la possibilité. Elle contribue en outre à orienter les profils d'élèves dans le sens du sérieux, et les élèves qui connaissent leur métier ne sont pas ceux qui sont les plus producteurs de bruit.

Indépendamment des règles et institutions pour gérer le bruit, j'ai remarqué une chose qui marche vraiment très souvent : quand l'enseignant se met à chuchoter lui aussi, le niveau sonore de la classe diminue. Quand il élève la voix, le bruit reprend car les enfants parlent plus fort. Il m'arrive d'avoir des problèmes avec ma propre voix. Je sais que je peux faire classe sans parler fort, parce que justement, quand je ne peux pas faire du bruit, ils en font moins. Cette année, je commence même à "parler " par signes pour certaines choses. Cela marche très bien, car quand un enfant de ma classe fait quelque chose pour attirer mon attention, ce n'est pas la peine que je parle, il suffit que je lui fasse signe pour que tout rentre dans l'ordre. Je crois même que c'est plus efficace.
Ma difficulté aussi c'est d'avoir le calme dans la classe pour travailler avec les CP (même en collectif) et que les GS soient occupés sans bruit et sans nous déranger.
Je me souviens d'une leçon d'écriture où je leur apprenais les transformations pour voir les lettres en script dans les lettres en écriture cursive. Comme je parlais de magie pour transformer les lettres, j'ai fait toute la leçon en chuchotant. Non seulement les CP étaient très attentifs, mais les GS étaient exceptionnellement "sages "!
Mais ce n'est pas facile non plus pour nous, adultes, surtout quand on a le statut d'enseignant, de s'astreindre à parler bas. Et quand ils se mettent à faire du bruit, on a tout de suite l'automatisme de parler plus fort pour couvrir le bruit existant et croire qu'ils nous entendent. En pratique, je crois qu'il faut faire le contraire.
Pour ce qui est des institutions et règles pour gérer le bruit, c'est un sujet à aborder en Conseil. D'une année à l'autre, nous ne trouvons pas exactement les mêmes choses. C'est à construire et ajuster avec eux.

Je suis aussi un adepte du langage des signes, mais j'ai rencontré, il y a quelques semaines, une petite limite en SEGPA (6èmes -5èmes). Les élèves m'ont dit qu'ils n'étaient plus des bébés et qu'ils préféraient qu'on leur crie dessus...
Nous en avons, bien sûr, discuté, mais j'ai été de prime abord, très étonné de leur désir.
J'ai quand même persisté, avec bonheur. Non seulement ils parlent moins fort, mais en plus ils adoptent entre eux les mêmes stratégies et mettent le doigt sur la bouche au lieu de faire chhhhut ou pire...
Lorsque je débarque dans une classe bruyante (je suis remplaçant et je vois un peu de tout...), je trouve généralement une approche gestuelle. Si elle ne suffit pas, j'annonce des chiffres : 2, 0, 4 et je fais semblant de noter sur un papier. En général, les enfants sont inquiétés par ces notations basses et se taisent, en tout cas, sont prêts à entendre mon message. Je leur dis alors qu'il s'agit de notes de chuchotement et que les moyennes ne vont pas être terribles. Mon petit effet passé, j'en discute (il n'y a bien sûr pas de notes de chuchotement) et en général, ça fait son effet, et nous avons une bonne connivence en ce qui concerne le bruit.
Certaines classes mettent plusieurs minutes pour se mettre au travail. Plutôt que de râler et d'énerver tout le monde, je regarde ma montre, sans rien dire. Il arrive toujours un moment où un élève remarque mon manège et me demande ce que je chronomètre. Je lui dis que je regarde combien de temps il leur faut pour s'installer et en deux jours, de bouche à oreille, le problème est réglé.
ATTENTION, ces petits trucs ne dispensent pas d'une bonne discussion en Conseil, c'est juste pour attirer l'attention sur un dysfonctionnement. Les " cris et les châtiments " ne sont que rarement générateurs de sains climats de travail.
J'intercale de temps à autre, des moments de silence absolu, histoire de réhabituer l'oreille et éviter l'inflation sonore. Certaines classes sont très souples et peuvent faire varier à volonté le niveau sonore, d'autres sont très lourdes et toute dérive tendra à s'AMPLIFIER !
J'utilise aussi un petit piano électronique (5cm de large ;-) au son très gracile (pas plus bruyant qu'une carte de voeux musicale). Si on ne l'entend plus, c'est que le niveau est trop fort. Plutôt que de demander le silence, je pianote quelques notes et ça suffit.
Il m'arrive de demander le silence en faisant chanter " un peu de silence, s'il vous plaît " (Do ré mi fa sol fa mi ré do), ou pire Drubeeeee ! auquel les élèves doivent crier Yeeeehhh ! (c'est une technique de griot). Après ce court défoulement, la classe est prête au travail (ça surprend un peu les classes voisines ; Attention, dans une classe agitée, il y a le risque que les élèves s'emparent de la commande rien que pour le plaisir de pouvoir crier...
En dernier ressort, si le bruit te dérange, je crois que tu dois en discuter avec tes élèves et leur dire (ça peut être que tu as peur des réflexions des collègues, que ça te donne des maux de tête, ou tout simplement que tu trouves le niveau incompatible avec une bonne concentration). Vous pourrez ensuite trouver des solutions pour le limiter ensemble.
Un dernier avis, ne tolère jamais plus que ce que tu peux accepter. Je te quitte sur la pointe des pieds.

Pendant le temps de travail individuel, deux colonnes au tableau : explications, corrections.
Les enfants viennent s'inscrire. On peut se déplacer silencieusement. Cela évite de s'interpeller à travers la classe. La colonne " Explications " est traitée en priorité : il s'agit de débloquer une situation que l'entraide n'a pas suffi à débloquer. Quand l'enfant a eu son explication, il efface son nom au tableau et retourne à sa place. Idem pour les corrections. L'enfant qui vient s'inscrire place devant son nom le numéro suivant. Quand je suis en forme, je me déplace de table en table. Quand je ne le suis pas, je vais m'asseoir dans un coin et j'appelle les enfants. Les deux pratiques ont leurs avantages et leurs inconvénients.

Pour éviter les interpellations et les dérangements fréquents, j'ai deux boîtes sur mon bureau. Dans la boîte à rendez-vous, celui qui veut un rendez-vous met un papier avec son nom. Je réponds dès que j'ai un moment en faisant venir les enfants près de moi. Dans un casier à courrier, chacun place ce qui nécessite une correction de ma part.
La boîte à "rendez-vous" me permet de faire le tri entre les urgences et ce qui peut attendre. J'ai aussi un bâton de pluie.
Et puis, bien sûr, il y a aussi des moments où rien ne marche, où je supporte moins bien. C'est tout à fait vrai également que ce n'est pas tant le nombre d'élèves qui importe que le nombre de m2 par personne et l'on vit drôlement mieux dans 100m2 que dans 50 entassé les uns sur les autres, toutes les conditions étant réunies pour créer bruit et énervement.

Je ne suis pas vieux dans le métier, c'est ma deuxième année d'enseignement, et au même niveau (CE1). Si je compare avec l'année passée, je trouve que les enfants travaillent mieux, que je peux être plus près de ceux qui le nécessitent. Il y a tout simplement une atmosphère de travail qui devient la règle sans que cela passe uniquement par l'enseignant. La discipline n'est pas difficile à faire respecter car ce n'est pas l'enseignant qui se met au travail, mais les enfants eux-mêmes qui s'y mettent. Et la "gestion du bruit" n'est plus vraiment un problème, alors que l'année dernière, oui. La tranquillité avec laquelle je travaille est un gain : je sais maintenant, pour moi, que c'est possible. La pédagogie même "active", même constructiviste, modèle transmis en IUFM, ne questionne pas du tout ce fantasme de maîtrise totale qui fait tant de mal à l'enseignant et aux enfants. Cette tranquillité-là n'a donc pas qu'un intérêt de confort individuel, mais aussi un effet libérateur pour laisser des initiatives aux enfants.
Vendredi, le jour du Conseil, après la lecture des petits papiers ("X embête Y " "Z ne travaille pas"...) mis dans la boîte durant la semaine, j'écris au tableau : "Qu'est-ce que vous voudriez apprendre, étudier, faire, construire?". J'ai été tout heureux que les enfants proposent beaucoup d'exposés. Sans doute d'autres projets d'une autre nature émergeront aussi, à la faveur de cette dynamique.
Ce qui m'enchante, c'est cette articulation plurielle du travail que je vois s'installer , la seule supportable pour moi : Travail individuel (plan, le même pour tous mais traité à la vitesse de chacun) / Leçons, situations problèmes, formalisations (en groupe, localisées dans le temps)/ Projets individuels (différents pour chacun, inscrits dans une durée).