Les "Réseaux Buissonniers"

Introduction
A travers "multimédia", "autoroutes de l'information", "produits interactifs", "cyberespace"..., chacun d'entre nous perçoit aujourd'hui l'appel des réseaux et autres technologies d'information et de communication... Pour notre part, enseignante de français, formatrice en informatique pédagogique, nous nous interrogeons sur l'intégration des Technologies de l'Information et de la Communication dans les activités de lecture-écriture. Nous avons ainsi développé des exemples d'utilisation pédagogique du traitement de texte , d'utilisation de banques de données textuelles et lexicales, réalisé quelques applications multimédias interactives avec des élèves et tenté d'en analyser les effets dans l'enseignement-apprentissage du lire-écrire .
Nous essayons de mettre en place des situations d'expérimentation d'outils de communication (messagerie télématique, consultation de banques de données, utilisation de logiciels de travail en réseau...). Notre recherche s'applique plus particulièrement à préciser en quoi consistent les mutations du lire-écrire engendrées par l'utilisation de ces outils de communication interactifs. C'est dans cette optique que nous participons au projet "Réseaux Buissonniers".

Origine du projet "Les Réseaux Buissonniers"
En France, depuis une dizaine d'années, se sont développés divers réseaux télématiques pédagogiques, souvent avec le soutien de l'institution.
Ces expériences ont connu des fortunes diverses, selon les moyens techniques et humains dont elles ont pu bénéficier. Depuis octobre 1994, les élèves et les enseignants du Vercors, région montagneuse des Alpes Françaises, échangent, sur les Réseaux Buissonniers, informations, productions, réflexions, par le biais de textes, d'images et de sons.
Ce projet s'est mis en place grâce à la collaboration de l'Education Nationale et de la Direction à l'Aménagement du Territoire soucieuse de développer le télétravail en zone rurale.

L'organisation matérielle du réseau :
Les Réseaux Buissonniers relient des établissements scolaires de différentes communes, distantes de quelques dizaines de kilomètres, mais souvent isolées par la neige en période hivernale. Les classes retenues pour ce projet accueillent des élèves de 7 ans (cours élémentaire) à 11 ans (cours moyen). Ce sont parfois des classes "uniques" (c'est-à-dire une seule classe, et un seul enseignant, qui encadre une vingtaine d'élèves de 6 à 11ans). Sont reliés, en outre, aux Réseaux Buissonniers, le Centre de Documentation et d'Information du lycée-collège de Villard de Lans (élèves de 11 ans à 18 ans), l'Inspection Départementale de l'Education Nationale, l'Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Grenoble et divers partenaires : le Parc Naturel Régional du Vercors , le District du Plateau de Villard-de-Lans , les consultants d'une société informatique , ... Depuis la rentrée scolaire 95/96, le réseau est étendu et accueille d'autres établissements scolaires de la région.
Chaque configuration comprend :
Un micro ordinateur Apple MacIntosh adapté aux applications multimédia, doté d'un lecteur de CD ROM, d'un modem à haute vitesse et d'une imprimante. un logiciel de communication, Lotus Notes, qui permet de travailler en groupe à distance.
L'ordinateur serveur, nécessaire au bon fonctionnement du réseau, peut accueillir plus de 100 utilisateurs différents. Il est possible d'être partenaire des Réseaux Buissonniers quel que soit le système d'exploitation dont on dispose (Macintosh ou Windows).
Les classes qui le souhaitent sont, en outre, connectées depuis peu à Internet et nouent des relations nationales et internationales.

La formation des enseignants
Elle est placée sous le signe de l'hétérogénéité. Elle concerne en effet des enseignants déjà familiarisés avec l'utilisation de l'ordinateur pour leur travail personnel, des enseignants formés lors d'opérations précédentes et ayant intégré, peu ou prou, les Technologies d'Information et de Communication dans leurs pratiques de classe, mais aussi, en grande partie, des enseignants parfaitement novices.
Elle porte sur quelques grands axes : prise en main par l'enseignant et les élèves des différents outils (matériel et logiciel), intégration des TIC dans la classe, structuration des réseaux, organisation de la communication, élaboration de projets à court et long terme.. Elle veut répondre aussi bien aux questions techniques, relatives au fonctionnement du réseau, qu'aux interrogations pédagogiques (comment faire avec un seul ordinateur ? faut-il enseigner la dactylographie? quels logiciels utiliser pour... ?).
Elle se poursuit tout au long de la période d'expérimentation de façon individualisée, soit sous la forme d'aides techniques (installation de nouveaux logiciels, utilisation du scanner...), soit sous la forme d'apports méthodologiques (mise en place de stratégies et d'activités avec une classe, aide au choix de didacticiels et autres produits multimédia éducatifs...).
Le suivi est apporté à travers un échange de questions/réponses ponctuelles, par le biais de la messagerie du réseau, ou par un déplacement du formateur sur le site.

L'organisation de la communication sur le réseau
Elle se caractérise essentiellement par une très grande souplesse.
La communication sur le réseau a été organisée avec le logiciel Lotus Notes 7 , à partir des projets des participants. Techniquement, aucun accès n'est fermé : élèves et enseignants peuvent ouvrir toutes les bases et intervenir (consulter, questionner, répondre...).

Les Réseaux Buissonniers comportent une messagerie :
Chaque configuration (qui concerne un partenaire, c'est-à-dire un enseignant ou une classe ou une école) dispose d'une boîte aux lettres qui offre toutes les fonctionnalités du courrier électronique. des bases et forums variés : base de suivi de formation, base d'échanges pédagogiques (atelier lecture, atelier d'écriture...), bases thématiques (environnement, sports, technologies...).
La souplesse du logiciel permet de faire évoluer la structure de communication, de créer et de supprimer des bases d'échanges et de sujets, en fonction des besoins et des usages. Il suffit que la proposition d'ouverture ou de fermeture, faite par le biais de la messagerie, soit acceptée par l'ensemble des partenaires. Par exemple, une base "classe de mer" est ouverte, lorsque 3 classes s'éloignent de 800 kilomètres pour découvrir une région maritime. Ainsi les observations recueillies par ces élèves pourront être immédiatement transmises à ceux qui sont restés dans "les montagnes". Chacun peut enrichir une base en créant un sujet, ou en apportant une contribution à un sujet existant.

La phase expérimentale :
Pendant la phase initiale d'utilisation du réseau, les enseignants avaient souhaité se familiariser avec les divers outils - logiciels de communication, de traitement de texte, de dessins, découvertes de CDRom...- avant de mettre en place des activités avec leurs classes. En réalité, beaucoup ont partagé savoirs et découvertes avec les élèves car ils ont l'intuition que, comme l'écrit S. Papert, si "certains d'entre nous, les "vieux" possèdent peut-être un savoir technique /.../ les enfants forment "la génération de l'ordinateur " . C'est ainsi qu'on a pu échanger rapidement des productions intégrant textes et images et illustrant l'utilisation pertinente de la plupart des logiciels.
D'une façon générale, la convivialité des outils des Réseaux Buissonniers permet d'avancer que l'intégration des TIC dans les activités scolaires ne dépend que très peu de l'aspect proprement technique.

Les élèves communiquent
Diversification des activités de lecture-écriture
Rappelons que l'un des objectifs prioritaires de l'école est "la maîtrise de la langue". Combien d'articles ont été écrits pour montrer que l'ordinateur permet de stimuler l'enseignement/apprentissage de la langue! Ecrire "sur le réseau" encourage à la diversification des productions écrites. Observons quelques échantillons :
on s'envoie des lettres, en sollicitant une réponse
Cécile.
Est-ce que tu te rappelles encore de nous ?
Nous, on se rappelle de toi. Dis-nous ce que tu fais à l'école. Pose-nous toutes les questions que tu veux./.../
Veux-tu que l'on t'envoie des histoires ? Demande à ta classe si ça les intéresse.
on rédige des petites annonces accrocheuses
Un petit chat, papa,
plastron tout blanc, maman,
masque et dos noir, espoir,
tout esseulé, mémé,
à adopter, pépé,...
C'est vrai, il s'appelle Loulou.
Il est tout doux.
Il a trois mois et adore les jeux.
Qui en veut ?
on propose des fiches techniques de fabrication
La propagation rectiligne de la lumière
1 - Fabrication d'une boite noire
matériel :
- 2 pots de crème au chocolat
- colle /.../
comment faire :
1-percer un petit trou au fond d'un pot avec la pointe.
2-évider le fond du 2 ème pot, prudemment, avec le cutter./.../
Maintenant, à vous de jouer. On attend vos impressions.
Que voyez-vous ? Envoyez-nous un dessin qui explique comment ça se passe.

Nous constatons à travers ces exemples que les auteurs (individus ou groupe-classe) sollicitent fortement la réaction participative des lecteurs car ils souhaitent être compris, avoir une réponse. Ils écrivent pour être lus !

on écrit des poèmes, des contes...
Tout commence dans une belle forêt de Scandinavie. Un petit lynx vient de naître. Encore aveugle, le petit lynx dort. Une semaine après, il arrive à peine à ouvrir les yeux. La mère de Pardelle (parce que le bébé lynx s'appelait comme ça) empêchait son père d'approcher.
Neuf semaines plus tard, Pardelle tête toujours sa mère mais il va bientôt pouvoir manger des aliments solides. A ce moment-là, son père peut s'approcher de Pardelle pour lui en donner. Un jour, son père ramena un écureuil pour son dîner...

Dans ce cas, on ne peut certes pas parler d'écriture interactive. Le réseau permet à l'auteur de valoriser sa production car il dispose d'un public virtuel. Or, il n'est pas rare qu'il n'ait aucun retour. Nous constatons que ce type d'écrits, véhiculés sur le réseau, s'épuise rapidement, une fois la nouveauté passée. Cependant la production est souvent soignée sur le plan linguistique et typographique car la diffusion sur les Réseaux Buissonniers concrétise l'enjeu.
on devient journaliste
Nous sommes partis en classe de MER à ERQUY du 9 au 23 Septembre. Nous avons réalisé un montage diapo /vidéo.
Nous vous proposons comme documentation , le texte que nous avons mis au point en commentaire du montage. Bonne lecture !!!
A partir de l'année prochaine , nous pourrons prêter notre montage diapo.
POUR LIRE NOTRE TEXTE , CLIQUEZ DEUX FOIS DANS L'ICONE - CLASSE DE MER

Nous noterons ici que les élèves se sont appropriés non seulement les fonctions hypertextuelles du logiciel (et le lexique associé "cliquez, icône"..) mais qu'ils ont saisi le concept de hiérarchisation de l'information : sur la page d'ouverture, le lecteur est invité à chercher les informations supplémentaires ("lire notre texte"). Ce texte n'apparaîtra que si le lecteur le demande (l'active). Et c'est bien là un des éléments importants de la communication numérique. Tout est disponible, diffusé, mais l'écrit (le message) de l'auteur n'est affiché que si le lecteur le veut bien. C'est l'activité participative du lecteur qui donne vie et sens au document.
Sur le plan de la production écrite, les outils informatiques permettent de donner une dimension véritablement interactive à la communication. Ils concrétisent la présence, même lointaine, du destinataire (alors que trop souvent encore, comme le dit Duneton , "à l'école, n'importe qui écrit pour personne"). Sur les Réseaux Buissonniers, on écrit "pour de vrai", en interaction avec son lecteur potentiel.

En conséquence, les apprentis-scripteurs ont à coeur de respecter la norme linguistique ; ils usent volontiers du correcteur orthographique et grammatical, même si celui-ci n'offre pas une totale fiabilité. Ils sollicitent l'enseignant pour valider leur production (souvent sur le plan orthographique, parfois sur le plan du lexique, rarement sur le choix des illustrations); ils ne rechignent pas sur la phase de réécriture (d'autant qu'ils disposent des fonctionnalités de modification du traitement de texte). Ils prennent en compte la dimension esthétique du texte (répartition spatiale sur la page-écran, lisibilité, choix typographique, choix des couleurs...), car ils ont perçu qu'elle est porteuse de sens (l'écran révèle, montre).

Produire des écrits de façon coopérative et à distance :
Il nous paraît important de préciser ce que nous entendons par travail coopératif de production écrite. Les partenaires des Réseaux Buissonniers proposent de recueillir, pour une mise en commun, des travaux individuels. Plusieurs élèves et/ou classes travaillent sur un même sujet et les productions sont assemblées pour un résultat collectif qui se construit en direct sur le réseau. On n'attend pas que le produit soit "fini" pour le diffuser. On envoie des "versions provisoires" en sollicitant les réactions. Ce vers quoi on voudrait tendre est, d'abord, une stratégie de partage des tâches, chacun construit un élément et on harmonise sur proposition de l'un ou l'autre des interlocuteurs.
Edition
Il y a de quoi faire un petit livret. Pour cela il faut que tous les textes aient le même format...

Mais apparaît aussi le désir de construire à plusieurs, à distance. Citons, par exemple, le projet d'écrire un récit collectif, à la manière du Tour de France par Deux Enfants . Ecrire à plusieurs mains, sans qu'il y ait rencontre ou discussion préalable entre les divers scripteurs, est encore du domaine du pari, comme le suggère cet "avant-propos" rédigé par une enseignante :

Entrée possible : partir du circuit des enfants pour insérer les apports
Circuit : libre, en fonction des disponibilités de chaque classe
Formes écrite, dessinée...
Fréquence : les enfants ont toute l'année pour arriver au bout de leur périple.
Apports : histoire, géologie, faune, flore, contes et légendes, aventures extraordinaires, métiers d'autrefois et d'aujourd'hui, sports d'autrefois et d'aujourd'hui, économie... liste non limitative
En conclusion, la plus grande liberté. Seul impératif: faire découvrir notre région aux enfants branchés sur Lotus.
Et si le voyage tourne court définitivement? Pas de problème! On pourra toujours essayer de trouver pourquoi cela n'a pas marché.

Ainsi, on a recours à un "artifice " : chaque classe écrit un chapitre correspondant au passage des héros dans le village. Les héros communs au récit vont créer le "lien", le thème du parcours géographique garantit l'harmonie sémantique...

Ils décident d'en profiter pour visiter un peu les environs d'Engins. Leur promenade commencera par le plateau de Sornin, ils iront ensuite aux abords du Gouffre Berger, puis se rendront à la Molière./..../
Sur le chemin Igor expliqua que le Gouffre Berger était le premier moins mille mètre franchi (exactement 1122 m) sous terre.

Mais la difficulté est de mettre en place un travail d'équipe où les apports de l'un enrichissent et font évoluer le travail de l'autre. Là encore, le texte narratif est prétexte à coopération :
Le clown et le loup (Pierre-ANTOINE-CE2)
Le loup se promène et il voit un cirque. Il va voir sur un panneau. Il y avait marqué :" trapéziste , gymnastique , un nouveau clown et un trampoline. Il écrit une lettre au clown. Le clown lui dit : Il faut continuer l'histoire.

Chaque classe qui lit est invitée à écrire une suite. Plusieurs suites peuvent être proposées , à la manière des contes combinatoires de R. Queneau ou du "Livre dont vous êtes le héros". Le réseau a ainsi permis de donner une nouvelle jeunesse à la "semaine de la lecture" :

Lundi 20 mars, à 9 heures, vous verrez apparaître sur votre écran cinq mots choisis dans une page de livre. Mardi 21 mars à 9 heures, il vous sera demandé d'envoyer par le réseau...

Bref, les idées ne manquent pas... Certes, il est beaucoup trop tôt pour conclure et nous nous gardons bien d'un enthousiasme techniciste... Nous voulons simplement constater la quantité , et la qualité, des productions qui circulent aujourd'hui sur les Réseaux Buissonniers. Ne témoignent-elles pas du plaisir d'écrire et de communiquer de la part des élèves ?

Organiser la communication
Pour mettre en oeuvre des activités de lecture-écriture interactives, l'enseignant découvre peu à peu qu'il doit faire évoluer ses stratégies pédagogiques : il organise le travail par ateliers, les élèves ont accès à l'ordinateur de façon autonome...; tout déplacement peut se faire sans autorisation, il ne contrôle pas les accès etc..... Ces pratiques ne peuvent se mettre en place dans l'improvisation. Elles ne sont pas sans conséquence...

Comme nous l'avons déjà dit , les outils sont de plus en plus conviviaux ; mais il nous faut maintenant repenser l'organisation de la classe, passer d'une pédagogie plutôt magistrale, celle de la "classe-autobus", à une organisation plus parcellisée dans l'espace, dans le temps, à une classe éclatée, sans pour cela laisser le pouvoir à la seule intuition. Il faut peut-être organiser le "coin d'écriture " autour de l'ordinateur : non pas un espace d'attente où on essaie d'occuper les élèves qui finissent le travail avant les autres, mais un espace qui concrétise et stimule le goût de produire des écrits, de communiquer, qui engendre une véritable activité.
Lire-écrire sur le réseau met l'élève en situation de "résolution de problèmes". Il doit faire preuve d'initiative individuelle. Certains enseignants ont noté que la lecture des différentes informations envoyées sur le réseau demandait aux élèves un réel travail d'organisation et de structuration des connaissances.

Quand l'enfant de la classe reçoit une question , il peut y répondre immédiatement ou en différé. Il doit pour cela chercher sa réponse, y réfléchir, produire un document... Pour produire une information, il doit aussi choisir la base pertinente pour la communiquer de façon efficace.

C'est sur ce point, l'organisation de la communication, que nous percevons les plus grandes difficultés parce qu'elle est intimement liée à l'organisation pédagogique. Ainsi nous avons constaté la participation relativement faible des partenaires du lycée; elle ne s'explique sans doute pas, comme on a pu le suggérer, par d'éventuelles réticences des enseignants face aux TIC, mais par le poids d'une institution qui laisse peu d'espaces d'initiative à l'élève, qui veut faire fonctionner une pédagogie dite "hétérogène" avec des structures de classe homogène (cours par heure, disciplines cloisonnées, programmes imposés, préparations au bac...). Au lycée, le professeur est rarement perçu comme un partenaire dans l'accès au savoir, mais encore trop souvent comme un diffuseur de connaissances. Souvent peu préparé, il se sent inquiet face aux TIC qui s'accompagnent de pratiques pédagogiques souples : recherche de documents au CDI, navigation dans les CDROM attractifs, ou sur Internet etc..
Notons au passage l'aisance avec laquelle les élèves, même très jeunes, intègrent les pratiques de parcours, s'adaptent à une lecture multicodique, s'accommodent intuitivement du multifenêtrage des logiciels, naviguent dans la superposition des informations, jonglent avec icônes, textes... Cependant, l'enseignant sait bien qu'il ne suffit pas de disposer d'informations pour acquérir des connaissances.

La mutation est apparemment plus facile en classe primaire car la communication s'organise autour du groupe-classe, d'un seul enseignant; les contenus d'enseignement, les programmes, semblent moins contraignants. Les instructions recommandent de mettre en place des activités en lien avec le vécu de l'enfant. Le travail en partenariat avec les membres des Réseaux Buissonniers suppose une grande adaptabilité parce que le cheminement n'est pas préconstruit.

Les enseignants communiquent
Vers un "séminaire permanent d'analyse des pratiques"
Certains enseignants ont adhéré au projet Réseaux Buissonniers pour éviter de rester seuls dans leur école de village, loin des partenaires, des échanges informels de savoirs et de savoir-faire, des ressources matérielles et documentaires que l'école urbaine offre naturellement. Un enseignant "de la ville" bénéficie de la proximité des bibliothèques, librairies, musées, de la possibilité du travail d'équipe avec ses collègues...
L'utilisation des technologies d'information et de communication peut permettre de briser l'isolement.
A travers les Réseaux Buissonniers, se met peu à peu en place une forme de travail coopératif ; on met à disposition immédiate de chacun les ressources communes.
On échange des pratiques
/.../J'ai 26 élèves de CE1. Pendant des périodes ATELIERS, par groupes de deux, chacun a réalisé l'exercice en entier en manipulant la souris, le deuxième intervenant éventuellement pour aider son copain à lire ou comprendre la consigne( j'ai supprimé le son pour que les consignes soient lues)./.../ Qui a essayé autre chose?
On partage des ressources
M. S. prof de sciences éco., m'a prêté une cassette sur le travail des enfants de nos jours. On peut la faire circuler. Reportages très intéressants ( 200 millions d'enfants au travail dans le monde).
On pratique l'auto-formation réciproque.
Je pense avoir suivi les conseils de Marie-Claude mais je n'ai obtenu que les icônes des nouvelles bases. Quand je veux les ouvrir, le micro me demande si "l'appel est destiné au serveur,...etc" Que faire??
On amorce ou on poursuit des réflexions. Par exemple, sur la pratique de la lecture en classe.
/.../ On en a déjà discuté...
Je lis aussi beaucoup de livres aux enfants car je pense que l'école ne doit pas seulement constater que des enfants sont favorisés lorsque les parents lisent des histoires, les éveillent au monde artistique, les sensibilisent à l'environnement etc... mais doit chercher à combler la différence.
D'autre part, il me semble que le sentiment de culpabilité de temps perdu à lire des livres, vient de ce que les programmes présentent trop la grammaire, la conjugaison, etc... comme une fin en soi, au lieu de considérer que ce ne sont que des matières au service de la lecture et de l'écriture./.../
On diffuse "gratuitement" des outils : documents scannés, fiches d'exercices, listes, références bibliographiques, grilles d'évaluation etc...
Le plus important est sans doute de confronter, d'échanger des productions pour les faire évoluer, chacun acceptant peu ou prou de modifier son apport ultérieurement, au regard de ce que l'autre suggère ou sollicite... Ecrire sur le réseau, c'est aussi verbaliser, expliciter des stratégies pédagogiques. La communication permet alors de prendre du recul, pour valoriser ou enrichir ou remettre en question ses pratiques.

Réflexions et perspectives
Stratégies d'écriture interactives ?
Comme nous l'avons dit, la communication n'est pas seulement tributaire des outils et de leur performance, mais de la capacité des partenaires à repenser la structure de la classe et les processus d'acquisition et de construction des savoirs. Comme le disait déjà N. Catach à propos des logiciels d'orthographe, "il ne s'agit pas d'habiller de neuf la vieille marchandise " .
Le traitement de texte a créé un nouveau rapport à l'écrit : immatérialité du support, verticalité de l'écran, frappe au clavier, fonctions de modification etc..., autant de points sur lesquels s'interroge tout enseignant soucieux d'intégrer cet outil dans les pratiques de lecture-écriture.
L'arrivée massive des hypertextes et des hypermédias remet en question la linéarité de l'écrit; elle implique des réflexions sur les stratégies de lecture-recherche, sur la lecture-navigation dans une masse sans cesse grandissante d'informations, sur le caractère pluricodique des activités de lecture-écriture (lecture-écriture des images, des couleurs, des sons..) mais aussi sur la nécessaire prise en compte de la structure des informations. Lire-écrire en réseau met en jeu des processus qu'il nous faudra encore observer, analyser, définir...

Lire-écrire en réseau, c'est peut-être dépasser l'idée de rencontres, de partenariat et construire des projets selon le concept de liens. Il s'agit alors de quitter le linéaire, la séquentialité (celle de l'écrit livresque), pour aller vers l'idée de "toile d'araignée". La communication prend du sens dans sa multiplicité, celle des informations et celles des partenaires. Elle s'établira d'autant plus largement si toute production n'est pas prédéfinie par des consignes, une typologie etc... C'est le cheminement, le caractère imprévisible de la production plurielle qui en fait l'intérêt. Or, lire-écrire sur les Réseaux Buissonniers, c'est s'adresser à une communauté restreinte. Est-ce possible quand s'ajoute la distance ? c'est-à-dire le différé dans le temps, les vécus et les acquis plus ou moins proches des partenaires ?

Il apparaît nécessaire de réfléchir sur les aspects interactifs (au sens étymologique du terme , pour la construction du sens qui s'opère dans les échanges auteur-lecteur) de la production écrite sur les réseaux. Le "producteur" sait, plus ou moins explicitement, qu'il aura un interlocuteur.
Comment le prendre en compte ? Qui est-il ? Il faut aussi qu'il sache qu'une information sur le réseau prend du sens en fonction des liens qu'elle va établir avec les autres. Plus le réseau est étendu, plus la question sera complexe.. Mais l'enjeu est d'importance; et nous souhaitons vivement que les élèves qui lisent, écrivent sur les Réseaux Buissonniers, comme sur Internet, partagent l'espace du savoir. Comme l'écrit P. Levy , "chaque fois qu'un être humain organise ou réorganise son rapport à lui-même, à ses semblables, aux choses, aux signes, au cosmos, il est
engagé dans une activité de connaissance, d'apprentissage".

En guise de conclusion...
Aujourd'hui la plupart des pays développés installent des réseaux électroniques à l'école. Il nous semble important que cette installation ne vise pas seulement à offrir de l'enseignement à distance. En lisant-écrivant sur le réseau, les élèves pourront apprendre à mettre en place des stratégies de partage des connaissances.
Si la machine ne nous lâche pas... si elle résiste aux intempéries... à la quantité d'informations qu'elle véhicule... alors comme l'écrit M. Serres " en lançant des signes par le temps et l'espace, les messageries entrelaceront, désormais, un nouvel univers ".
Références bibliographiques
BALPE J. P. (1990) Hyperdocuments, Hypertextes, Hypermédias - Eyrolles - Paris
COHEN, R. (1995). La communication télématique internationale. Une mutation dans l'éducation. (Recueil d'articles et comptes-rendu d'expériences pédagogiques) - Ouvrage collectif dirigé par R. Cohen - édition Retz - Paris
ECO, U. (1985) Lector in Fabula - Grasset - Paris
LEVY, P. (1994) L'Intelligence Collective - éditions La Découverte - Paris
PAPERT, S. (1993) La Machine à Connaître; Repenser l'école à l'ère de l'ordinateur- Paris - Dunod (traduction française 1994)
SERRES, M. (1994) Atlas -Julliard- Paris
Revues, articles
Cahiers Pédagogiques - n 311 - Ecrire avec l'Ordinateur - Paris - 1993
Courrier International - supplément "spécial Salon du Livre" n 228 -Paris -1995
Hypertextes, hypermédias, applications pédagogiques - MEN - CNDP - 1993