LES CONDITIONS DE
L'ÉCRITURE
C’est en écrivant que l’on
apprend à écrire.
Sans doute cette première condition est-elle du domaine de l’évidence mais comme l’affirme Francis Tourigny, : “ C’est en écrivant qu’on apprend à écrire, en écrivant chaque jour des écrits diversifiés dans des situations d’écriture variées. ”[1]
Même si cette affirmation pourrait apparaître comme simpliste, elle pose implicitement deux questions ; celle de la quantité et de la nature des écrits ; deux questions fondamentales auxquelles il conviendra d’apporter des éléments de réponse.
“ L’élève ne va pas se mettre à écrire de lui-même ” et dans beaucoup de cas, “ il faut donc d’un moyen ou d’un autre le forcer ”[2], constate Claude Favier.
Plutôt que de “ forcer ” l’enfant à écrire, il me paraît préférable, de susciter, de favoriser, d’induire les situations d’écritures et donc les productions d’écrits dans la classe.
Cette incitation à écrire dans une classe est dépendante d’un certain nombre de conditions que je vais tenter de présenter maintenant.
Il faut
donner du sens à l’écrit.
La question du sens qui va être donné aux différentes productions d’écrits me semble indispensable. L’enfant doit percevoir, comprendre les sens du travail qui lui est demandé.
Selon Francine Best, une situation d’apprentissage quelque qu’elle soit n’a de sens, que si elle est en mesure de répondre réellement à un besoin, à un intérêt. “ Sans cet intérêt, sans motivation dit-on aujourd’hui, l’attention est de courte durée, la tension intellectuelle se délite et l’apprentissage ne se fait pas. La relation entre le sujet et l’objet à comprendre n’est pas innée. Il appartient donc à l’éducateur de favoriser l’émergence et la genèse de cet intérêt, garant de l’avenir d’un apprentissage. ”[3]
La difficulté pour l’enseignant sera donc, d’une part de décoder les manifestations de ces besoins d’autant plus que les enfants pourront les exprimer autrement que par la parole ou l’écrit et d’autre part, de faire émerger, de valoriser, cet intérêt, vecteur incontournable entre le sujet et l’apprentissage.
La prise en compte effective de compétences liées au développement physique, affectif, social et intellectuel de l’enfant, permet de mettre en place des situations d’apprentissage qui correspondent bien aux besoins de l’enfant à un âge donné dans un contexte précis.
Ainsi, les enfants de cycle III sont particulièrement attentifs, sensibles, à la compréhension et à la protection des milieux naturels. Nous avons par exemple travaillé, l’année passée en classe, sur un thème impliquant différents champs disciplinaires : l’eau dans la ville. Ce travail à partir d’une thématique précise, a conduit à une production d’écrits très importante (demande de rendez-vous, lettres de remerciement, compte rendu d’observation, compte rendu d’expérience, rédaction d’un journal, poésies …). À aucun moment, les écrits n’ont été contraignants ou rébarbatifs pour les enfants car ils s’inscrivaient bien dans un projet qui était en cohérence avec des préoccupations d’enfants de cet âge.
S’exprimer, rêver, comprendre le monde, agir, imaginer…, sont autant de besoins fondamentaux chez l’enfant qui pourront trouver des éléments de réponse dans l’écrit comme finalité ou comme vecteur de cette réponse.
Le milieu peut susciter
l’écriture
Pour susciter, l’écriture il semble également souhaitable d’aménager, d’organiser, le milieu dans lequel l’enfant va pouvoir évoluer. En tant qu’enseignant, nous pouvons difficilement agir sur le milieu extérieur à l’école. Il nous est cependant possible d’agir sur l’aménagement de l’école et plus encore sur celui de sa classe pour provoquer chez l’enfant des questionnements, des envies de faire.
Nous avons ainsi dans la classe un certain nombre de coins : le coin jeux de société, le coin affichage, le coin poésie, le coin informatique, le coin écoute, le coin bricolage, le coin musée. À des degrés divers, ces différents coins vont provoquer des envies de faire qui trouveront leur concrétisation à travers l’écriture.
Rédiger la fiche technique du bateau à aube pour le coin bricolage, rédiger la règle du jeu des dames chinoises pour les correspondants, faire un exposé sur le crâne de sanglier se trouvant au coin musée, écrire une poésie à la manière de Jean Luc Moreau, répondre à un courrier envoyé par Internet, établir le résumé d’un conte de Pierre Gripari entendu au coin écoute, sont autant de situations d’écriture qui ont été rendues possibles par le seul aménagement de la classe.
Il faut cependant être vigilant ; donner du sens à l’activité ne veut surtout pas dire leurrer ou mystifier. En effet, de part son attitude, le maître peut induire un certain nombre d’activités d’écriture qui peuvent paraître séduisantes pour l’enfant. Mais, si cette activité est artificielle, si l’enfant n’est pas impliqué dedans, on peut être sûr qu’il n’en retirera rien.
Écrire
donne du pouvoir
Comme nous avons pu le déceler dans l’introduction l’écrit est un enjeu de pouvoir.
Ainsi Nicole Robine déclare : “ …dans bien des cultures, y compris le nôtre, les pratiques de lecture et d’écriture ont été perçues ou sont encore perçues comme des menaces identitaires pour le groupe social dominant. L’écrit est une arme. Si les femmes ou le peuple, éternels mineurs, lisent et écrivent, l’ordre social se trouve menacé. La lecture et l’écriture sont des actes pernicieux, des pratiques à risques. ”[4]
Si le maître est convaincu, du pouvoir de la lecture et de l’écriture, l’enfant doit aussi l’être. La question est ici de savoir comment effectivement et de façon durable l’enfant va prendre conscience du pouvoir de l’écriture. Lui dire et lui répéter serait bien dérisoire.
Cette prise de conscience passe par l’expérimentation. Dans ce sens, Francine Best déclare : “ C’est en expérimentant, un geste, une hypothèse, en s’essayant, avec des conduites d’essais et d’erreurs comprises que l’on apprend. ”[5]
L’enfant doit donc avoir la possibilité de s’essayer, d’agir, d’expérimenter concrètement ce pouvoir de l’écrit.
Les programmes de 1995 énoncent un certain nombre de compétences à acquérir au cycle III dans le domaine de la production d’écrits : préparer un questionnaire, rédiger de façon simple et organisée un compte rendu de visite, d’expériences…[6]On perçoit bien que ces compétences ne peuvent s’acquérir qu’au travers de situations bien réelles que l’enfant va effectivement vivre et expérimenter.
Cependant pour que cette expérience du pouvoir de l’écrit soit réellement efficiente, elle devra être individuelle. Ce n’est pas le groupe classe qui est ici visé mais bien chaque enfant. Dès maintenant, on s’aperçoit que cela pose une nouvelle problématique centrée sur les modalités de mise en place d’une pédagogie différenciée.
Au cours d’un moment d’échange avec les enfants sur l’écriture nous avons cherché ce qu’écrire nous avait permis de faire concrètement. Nous avons ainsi trouvé qu’écrire avait permis :
- D’émouvoir les autres (textes, poésies …),
- De favoriser des rencontres (le pâtissier, le chocolatier, le chef de la caserne des sapeurs-pompiers, des élus municipaux, les correspondants, le commandant d’une base aérienne …),
- De trouver des éléments de réponses à des questions posées en classe (pourquoi les carottes sont-elles orange, comment vivent nos correspondants ougandais de Kampala …),
- De transformer le milieu (la mise en place de notre jardin potager a été à ce titre très riche),
- De convaincre,
- De garder en mémoire les décisions prises au cours des réunions coopératives et de pouvoir ainsi se référer régulièrement aux procès verbaux ,
- De mettre en forme, de structurer des projets, des envies de faire (échasses, bateau, camion, cuisine …).
Cette liste n’est pas exhaustive, et les exemples, mériteraient d’être détaillés et commentés, mais elle peut malgré tout rendre compte pour des enfants du pouvoir réel que l’écrit peut avoir.
Il faut un récepteur aux
écrits
Pour écrire, il faut être lu ou écouté. Cette affirmation pourrait sembler quelque peu simpliste. Cependant, en examinant les circuits de diffusion d’écrits d’enfants à l’école, on s’aperçoit que les productions de textes restent le plus souvent confidentielles, et ne sont lues que par l’enseignant lui-même quand il est amené à corriger la rédaction, ou encore par des parents attentifs, soucieux du travail de l’enfant. Dans le meilleur des cas, certaines de ces productions, jugées “ meilleures que les autres ” pourront parfois également être entendues par les autres enfants de la classe. L’écrit aura valeur de modèle qu’il conviendra de reproduire. Il s’agit sans doute là d’une représentation schématique. Mais celle-ci nous fait réfléchir au sens que nous donnons à l’écrit et à qui nous le destinons.
Cette condition prend tout son sens quand le texte de l’enfant, sa recette de cuisine, sa poésie seront effectivement destinés à un lecteur ou un auditoire réel.
Certains écrits ont bien sûr des destinataires obligés. Quand on écrit aux enfants de la maternelle pour leur demander quand on pourra venir leur lire des histoires ou quand on demande un rendez-vous au pâtissier pour visiter son laboratoire, la question du récepteur ne se pose pas, d’autant plus qu’il existe et qu’il va d’une manière ou d’une autre nous répondre. La question pourra cependant se poser concernant certains écrits et certains supports que nous utilisons en classe : le texte libre, le cahier de vie, le journal. Je tenterai d’apporter des éléments de réponses dans la partie de ce mémoire consacrée à la démarche en elle même.
Cette condition, même si elle me paraît fondamentale est à nuancer. Parfois, l’enfant écrit pour lui-même. Le texte n’est destiné à personne. Le plus important dans une telle démarche est bien l’acte d’écrire. L’écriture se suffit alors à elle même et la question d’un destinataire potentiel n’a pas de raison d’être. Il semble important de prendre en compte cette dimension de l’écriture qui implique un réel respect de l’enfant.
Pour
écrire, il faut y prendre du plaisir
On ne fait bien que ce que l’on prend plaisir à faire. Écrire, pour un enfant, n’échappe pas à cette règle.
“ Quel sens et quel plaisir peuvent trouver les élèves dans le fait d’aller chaque matin à l’école ? ” demande Bernard Charlot.
Le plaisir d’écrire, d’être lu, d’être entendu, d’être “ édité ” pour un enfant est à mon avis lié à l’ensemble des conditions précédemment évoquées. Il n’en demeure pas moins que cette notion de plaisir, même si elle est transversale doit bien être présente dans la classe, être un élément moteur pour les apprentissages. Le savoir-être de l’enseignant au-delà de son savoir-faire doit permettre ainsi dans la classe de faire naître de la magie, du merveilleux, de l’inattendu. L’écrit doit alors justement apparaître comme un vecteur formidable entre l’enfant et les apprentissages.
De même l’écrit ne doit pas à mon avis être “ sacralisé ”. Il ne doit surtout pas être considéré comme un objet fragile qu’il ne faudrait pas toucher de peur de le casser ou de le salir. Il faut bien au contraire jouer avec lui, faire des contrepèteries, lire, inventer des énigmes, imaginer des poésies, des recettes de cuisine pour des vampires ou des dragons, inventer des animaux fabuleux et délirants, bref, il faut s’amuser avec la langue pour prendre du plaisir à l’utiliser et ainsi mieux la manier pour la maîtriser.
[1] TURIGNY F.
Apprentissage et enseignement de la production de textes écrits. D.I.F. A.C.T.
I.N.R.P
[2] FAVIER C. (1996) Du
Processus d’écrit in Les actes de Lecture le revue de l’A.F.L. N° 56 page 74
[3] BEST F. (1996) Comment
apprendre : les apports de l’éducation nouvelle in Les chemins de
l’apprentissage page 15
[4] ROBINE N. (1998) Du
Ecrit et identité in Les actes de Lecture le revue de l’A.F.L. N° 61 page 53
[5] Best Francine (1996)
Comment apprendre : les apports de l’éducation nouvelle in Les chemins de
l’apprentissage page 15
[6] Programmes de
l’école primaire (1995) page 99