A) la correction orthographique.
Le choix de texte a lieu une fois par semaine dans la classe.
Les 23 élèves de CE2 (Belleville) choisissent le
texte sur lequel nous travaillerons une
partie de la semaine.
Une partie d'une séance (environ 30 minutes) est consacrée
à la recherche de règles ou à "l'implication"
de règles découvertes précédemment.
Par exemple, un élève remarque qu'il y a un "s"
à des motos, un autre "ent" que l'on entend pas
à "ils chantent". Ces remarques individuelles
ont de suite une répercussion dans le groupe. En effet,
chaque élève, essaye à son tour de trouver
d'autres exemples sur son ardoise. Les plus "petits"
dans le textes et les autres, dès qu'ils ont fini, recherchent
dans d'autres textes...
Afin de garder une trace de cette remarque, la règle est
affichée au mur et
dans leur cahier de référence.` Lors des différents
moments d'expression écrite (pendant le plan de travail),
les élèves écrivent sur leur texte que je
corrige en mettant le code de l'erreur. le code est simplement
chronologique : première règle : 1g, deuxième
règle : 2g...
Ainsi, la recherche de règle a un sens et la référence
en devient réellement une.
Je trouve que cela fonctionne pas mal. Actuellement tous les élèves
s'y sont mis.
B) la correction syntaxique
bien que travaillant en PI, je ne suis pas dans la lignée.
En effet, je pense que la frustration est importante voire nécessaire
dans un processus d'éducation mais je pense aussi qu'il
y a des nuances. Je fais allusion au choix de texte.
Après avoir fait 3 stages de Pi, les copains me disaient
:
un seul texte au choix de texte, la frustration engendre du désir,
le journal représente le groupe
...
Le gros problème que j'ai rencontré : les élèves
qui avaient le plus de facilité étaient souvent
choisis et il fallait rusé pour que les rescapé
s'attribuent, souvent en fin d'année, le dernier numéro.
Du coup, voilà ce que j'ai mis en place.
Le texte choisi est retravaillé collectivement et chacun
essaye d'aider l'auteur à préciser certains points.
A chaque fois, avec son accord, bien sûr.
Pour les autres, en fin de journée, les élèves
qui ont fini leur texte le présente à la classe.
Etant donné que ce texte est potentiellement pour le journal,
les autres donnent leur avis :
- c'est qui "il" ?
_ Je trouve que tu répète beaucoup de fois "le
pirate"
- Elle se passe où ton histoire ?
....
J'écris toutes les remarques du groupe sur un cahier.
Le lendemain ou les jours suivants, l'auteur peut reprendre son texte avec "des billes" en plus.
J'ai tenu compte des recommandations exprimées d'alléger
et d'éviter les re-copie inutiles : dès lundi, j'ai
fait supprimer ce que j'appelais le "brouillon B". Dorénavant,
il y aura :
1) un brouillon sur petite feuille de classeur,
2) un toilettage orthographique par le maître,
3) copie dans le cahier d'écrivain,
4) vérification de l'orthographe du texte du cahier par
le maître,
5) illustration du texte,
6) lecture éventuelle à la classe (lors d'un moment
hebdomadaire prévu à cet effet).
Je suis en train de réfléchir à ce que fait
Marguerite (écrire directement dans le cahier au crayon
à papier). Mais, pour l'instant, j'aime bien garder les
premiers jets au brouillon, afin de voir l'évolution de
"l'écriture spontanée" de chacun.
J'ai suivi le conseil judicieux de Patrick (de parler à
la classe de mes difficultés à corriger tous les
brouillons avec l'élève à mes côtés).
J'ai
mis en avant un élément que je n'avais pas signalé
dans mon premier message : je ne peux faire correctement ce travail
parce que je suis obligé de reprendre/surveiller certains
élèves extrêmement agités. Suite aux
propositions et aux problèmes exprimés, nous en
sommes arrivés à un double
système : les élèves ayant fini leur brouillon
s'inscrivent sur un premier tableau (je les appelle dans l'ordre
de la liste ainsi constituée, pour
corriger devant eux leur brouillon) ; les élèves
"gêneurs" (déterminés par moi) viennent
s'inscrire sur un deuxième tableau (je traite le problème
après la séance, par une punition, pour l'instant
; je sais, là encore ce n'est pas "dans la ligne",
c'est en contradiction avec un invariant de Freinet, mais c'est
mon fonctionnement/équilibre actuel). Lundi, j'ai pu ainsi
faire le toilettage orthographique de 8 textes avec l'élève
à mes côté(un tiers de la classe, ce n'est
pas si mal).
Vos réactions m'ont fait me poser la question : pourquoi
est-ce que je veux que l'élève soit à mes
côtés quand je corrige son brouillon ? Je crois qu'il
y a une part de volonté de reconnaissance de mon travail,
de ma peine, par les élèves. Ce n'est pas la motivation
(consciente) qui m'a fait mettre en
place ce système, mais, cette explication n'est pas à
écarter. Ma motivation "officielle" (faire prendre
conscience en douceur de certaines choses) a été
confirmée lundi. J'ai fait noter à Kevin que "foua"
(dans "il était une foua") s'écrivait
"fois". Il s'est opposé en défendant son
point de vue. Je lui ai expliqué que le son [wa] s'écrivait
assez souvent "oi". Et bien, il ne le savait pas, et
je pense que cette confrontation d'une minute (au maximum) lui
a été profitable. Si j'avais corrigé son
brouillon en dehors de son regard, chez moi, je ne pense pas qu'il
aurait appris quelque chose. Et je me permets "d'utiliser"
le texte libre pour faire acquérir certaines choses de
l'ordre de l'orthographe parce que, de cette manière, cela
ne semble pas freiner la volonté et le plaisir d'écrire,
"l'entretien individuel" n'a pas le côté
fastidieux de la correction individuelle (je n'aurais peut-être
pas cette position en cycle 3).
textes libres et corrections : Le point de départ,
c'est presque toujours la... rédaction ! Dire aux enfants
à partir de là "vous pouvez écrire ce
que vous voulez, quand vous voulez, comme vous voulez" d'une
part c'est quasi incompréhensible pour eux, d'autre part
t'imagines le bordel flanqué dans l'ordre péniblement
instauré ! C'est l'explosion assurée. Mais on peut
réduire les risques en ne le faisant que dans un moment
parfaitement délimité, même si c'est "obligatoire"
! Et dans ce moment on peut utiliser d'autres "trucs".
par exemple le maître fait aussi un texte, et le plus "nul"
possible (ça ouvre les horizons autant qu'un texte de Prévert
: oui on peut écrire même si on n'est pas Prévert!).
Le problème est bien entre la nécessité de
faire progresser techniquement l'expression et celle de permettre
l'expression. Peut-être, dans un premier temps, pourquoi
ne pas carrément distinguer les 2 ? Tant pis si ce sont
des "exercices", des corrections collectives, à
qui sont dévolu le rôle technique.
Moi aussi j'ai été débordé par les
corrections que je croyais indispensables et qu'en plus je voulais
à chaque fois.. expliquer ! Finalement j'ai eu de la chance
encore une fois : celle de ne pas y arriver(ou d'être flemmard).
Ce n'est qu'au moment où l'expression a pris le pas sur
l'exercice ou l'exploitation que j'ai pu disposer du temps pour
être à côté de l'enfant et l'aider à
se corriger sur le tas.
Dans un second temps, un troisième temps, un quatrième
temps.... je ne sais pas ce qui se passera ! J'avais la chance
d'être en classe unique et d'avoir à ma disposition
des milliers de temps ! D'où un autre problème de
"trucs" : comment quand on n'a pas tout ce temps introduire
des ingrédients qui permettent d'accélérer
un peu, juste un peu, les processus ?
On ne peut intégrer l'orthographe d'usage française qui ne repose pas sur la logique que par imprégnation. Elle se construit surtout au C.P. J'ai ,pu démontrer(Rémi) combien la pratique journalière du t.l. peut-être efficace sur ce point même avec un dyslexique de ce niveau. Seulement, surtout au C.P.-C.E.,la rédaction et la correction de textes doivent être quotidiennes. A mon avis, aucun danger de laisser l'enfant écrire' comme il veut. A ce moment le souci d'expression doit être prioritaire. Sinon, c'est foutu.
Voici le témoignage d'une pratique : Pendant que le
deuxième groupe était occupé, chaque enfant
écrivait un texte et levait la main dès qu'il avait
fini. Très rapidement je le corrigeais. Au début,
je réécrivai entièrement le texte
puis progressivement, les formes s'installaient. Face à
une graphie incorrecte, aucune panique : je proposais de recopier
trois fois un mot ou deux "s'il le voulait, pour mieux le
savoir demain."
Il calligraphiait tranquillement son texte sur le beau cahier
et il l'illustrait.
Et ceci, chaque jour pour chaque élève. Puis venait
en troisième vague la copie du texte du jour que l'on avait
rapidement mis au point Et on copiait également la chasse
aux mots. Et en outre, on s'imprégnait également
du texte de l'autre division. C'était là tout notre
français.(Au C.E. 2, si le texte était trop long,
on ne se préoccupait que de l'orthographe d'une petite
partie
- il ne fallait pas que le courage d'écrire débouche
sur la sanction d'un boulot supplémentaire.
-L'essentiel étant de préserver la pression d'expression.
Comme ils avaient accès à toutes les dimensions
de la langue, l'inspiration ne risquait pas de se tarir. Pour
plus de renseignements pratiques et théoriques, voir Rémi
(Odilon).
Pour en finir avec cette communication d'une pratique, je signale
qu'à cela s'ajoutait une dictée préparée
hebdomadaire à la hauteur de chacun. Celui qui avait réussi
à ne pas faire plus d'une erreur dans sa dictée
était autorisé à tenter la marche supérieure.
Par exemple réussir une dictée d'une demi-ligne
donnait le droit de tenter la ligne complète. La préparation
consistait à copier trois fois le texte. Et il y avait
aussi des points de courage, c'est à dire de réécriture
du texte pour l'améliorer. J'ajoute que je m'étonne
de tout ce bruit qui se fait sur la correction du texte par l'enfant
lui-même. Dangereuse pour moi car il avait continuellement
devant les yeux A EGALITE à la fois la graphie fautive
et la graphie correcte. Pour être intégrée,
le correct doit être dominant.
Et puis, on a autre chose à faire que de s'appesantit sur
la forme Si j'avais été élève, je
me serais bien gardé de me donner tout ce boulot alors
que j'avais tant d'autre chose à exprimer.