L’ÉVALUATION ET LA
RÉÉCRITURE
Pourquoi évaluer ?
Une réflexion sur les modalités du traitement de la correction est incontournable lorsque l’on aborde les questions de productions d’écrits d’enfants. En face d’un texte d’enfant, l’enseignant se retrouve dans bien des cas confronté à une multitude de difficultés qui apparaissent simultanément : vocabulaire, orthographe, problème de syntaxe …
Il s’agit bien là de définir des procédés pour “ corriger ” le texte, non pas pour obtenir un résultat irréprochable, ou pour aboutir au texte que l’enseignant aurait voulu voir écrit mais bien pour aider l’enfant à progresser. L’ensemble des stratégies que l’enfant va pouvoir mettre en œuvre pour améliorer son écrit est parfois plus important que le résultat lui-même.
Charles Hadji, au sujet de l’évaluation scolaire au sens large déclare : “ D’un point de vue à la fois éthique et pédagogique, il est juste d’affirmer que l’évaluation scolaire doit s’inscrire dans le cadre d’une relation d’aide. Juste du point de vue éthique du rapport à l’autre. Juste du point de vue pédagogique concevant la relation éducative comme relation d’accompagnement, dont la finalité est le développement de l’éduqué ”.[1]
Ce postulat nous conduit donc à éliminer tout dispositif auquel l’enfant serait extérieur. Il semble ainsi inconcevable de se limiter à la seule correction du maître, l’enfant n’ayant par la suite qu’à remettre au propre, qu’à recopier son texte. De même ne proposer à l’enfant qu’un enrichissement de son texte en utilisant plus de propositions relatives ou davantage d’adjectifs qualificatifs, par exemple, apparaît trop réducteur. En effet d’une part, on n’agit pas sur les idées, sur la pensée elle-même et d’autre part, on dépossède l’enfant de son texte en le dénaturant profondément. Le texte redevient alors un exercice purement scolaire, sur lequel l’enfant n’a pas de prise et ne peut agir. Dans un cas comme dans l’autre, il est évident que l’enfant ne progressera pas. Pour que l’enfant puisse agir concrètement sur son écrit, il doit être conscient des points qu’il lui faut améliorer. Il est donc de la responsabilité du maître de l’aider à en prendre conscience. Ce travail ne peut à mon avis se faire sans une évaluation rigoureuse et objective de l’écrit.
Les conditions de l’évaluation
Il apparaît dans un premier temps important que le regard du maître soit plus celui d’un lecteur que d’un correcteur. Au-delà d’un jugement positif ou négatif, souvent lié au respect des normes linguistiques, il s’agit plutôt de trouver les informations, de déceler les indices permettant de concevoir des stratégies susceptibles de venir en aide à chaque enfant et ainsi de le faire progresser. Chaque texte d’enfant contient suffisamment d’éléments intéressants sur lesquels, il devient alors possible de s’appuyer pour travailler. Geneviève Recors-Dautry affirme ainsi : “ L’enseignant, de correcteur deviendra lecteur. Chercher dans le texte des pistes de réécriture exige de se placer dans une position de lecture distanciée. Le regard porté sur les productions des élèves s’en trouvera changé. En retour, ces productions évolueront puisqu’elles seront considérées comme des textes destinés à être lus et non plus comme des devoirs destinés à être corrigés ”.[2]
De même, au travers de cette attitude du maître qui positive l’écrit, l’erreur n’est alors plus considérée par l’enfant comme une sanction qui est souvent facteur d’inhibition mais bien comme un élément dynamique de l’apprentissage. Le maître doit également maîtriser l’ensemble des critères de réussite liés au respect de la norme linguistique mais aussi ceux qui sont spécifiques à un type d’écrit précis. Si le maître doit être au clair sur ces critères de réussite attendus, c’est bien pour que l’enfant puisse lui-même se les approprier. Il va de soi que si ces critères de réussite sont spécifiques à chaque type d’écrit, ils varient également en fonction des enfants. Ces critères de réussite doivent être le plus précis possible et, correspondre à des objectifs de travail réellement opérationnels. Les critères de réussite deviennent alors observables, quantifiables et, permettent de faire une évaluation objective. De plus, au lieu de mettre en place une évaluation globale permettant d’apprécier, de juger une production finale, qui à ce moment-là, figerait l’écrit, il semble plus important de privilégier une évaluation permanente et formatrice susceptible d’envisager les différentes étapes de l’écriture d’un texte afin de pouvoir tout au long de sa rédaction le corriger, l’améliorer, l’enrichir. Enfin, pour compléter ce qui a été évoqué plus haut, il apparaît indispensable que l’enfant puisse être associé au processus d’évaluation pour devenir responsable et acteur de ses apprentissages.
Vers une évaluation formatrice
Comme nous avons déjà pu l’évoquer dans la partie du mémoire consacrée à la place de l’écrit dans la classe, la réécriture est un élément fondamental dans la production d’un texte car elle permet bien plus que l’écriture elle même de manipuler, de structurer, sa pensée. Quel que soit leur type (suppression, ajout, remplacement, déplacement), les opérations de réécriture sont en fait liées à deux activités qui se succèdent et alternent : celle de scripteur (activité de réécriture) et celle de lecteur (activité de révision). Ainsi s’intéresser à la réécriture, c’est s’intéresser à la fois aux différents états d’un même texte mais aussi aux procédures d’écriture mises en œuvre pour parvenir à la production finale. Le texte se pense en même temps qu’il s’écrit, se réécrit. Cela suppose donc, que l’enfant soit capable de se distancier suffisamment de son texte. “ Les adjuvants de la transformation d’un premier jet en objet fini impliquent tous, en effet, un décentrement minimal entre l’auteur par rapport à son texte ”.[3] indique Alain André. Pourtant, il est généralement très difficile pour un élève-émetteur de se représenter le regard que portera le récepteur sur l’écrit. L’investissement psycho-cognitif et psycho - affectif que requiert la tâche d’écriture est par conséquent souvent antinomique par rapport à la révision d’un texte qui nécessite cette capacité de distanciation. Il convient donc d’aider les enfants à pouvoir se dégager de leur texte afin qu’ils puissent mieux le comprendre, l’évaluer pour plus facilement l’améliorer. La première phase de cette démarche d’évaluation a été de formaliser ces critères sous la forme de fiches d’aide à l’écriture et à la relecture ; fiches que nous avons déjà évoquées précédemment. Les enfants ayant des rythmes d’apprentissage très différents, nous avons été amenés à concevoir des outils de natures différentes :
- Une grille spécifique à chaque type d’écrit et commune à tous les enfants de la classe. Cette grille prend en compte les critères liés à la pragmatique (la situation d’écriture est-elle bien claire, le type d’écrit est-il adapté ?), à la cohérence interne (cohérence thématique, articulation entre les paragraphes …).
- Une fiche commune à tous les écrits mais spécifique à chaque enfant. Chaque fiche reprend l’ensemble des notions abordées et que l’enfant est censé maîtriser.
L’enfant est invité à se référer à ses fiches d’aide méthodologique, tout au long de la production de son écrit. Il s’agit bien là d’un travail d’auto-évaluation qui, s’il a été difficile à mettre en place au début, est maintenant performant. Cette auto-évaluation formatrice qui permet de s’interroger sur la pertinence de son travail, peut ensuite être complétée par une co-évaluation. Nous avons constitué dans la classe un réseau d’enfants susceptibles d’aider leurs pairs. Un affichage dans la classe centralise les compétences de chacun. Chaque compétence renvoie alors à un ou plusieurs référents. Chaque enfant qui s’est inscrit sur le panneau “ Qui peut m’aider ” s’engage à coopérer. Cette co-évaluation se fait à partir des grilles d’aide et de relecture définies précédemment. Ce dialogue social entre deux enfants offre un double intérêt. D’une part, l’enfant aidé, va devoir répondre à un certain nombre de sollicitations, sera amené à expliquer sa démarche, justifier ses choix, mais aussi remettre en cause certains aspects de son texte. D’autre part, l’enfant “ aidant ” va lui aussi s’enrichir au travers de cette confrontation, en développant des compétences directement liées :
- À la lecture,
- À l’écriture, projeter ce que l’écrit pourrait être implique de maîtriser un certain nombre de règles liées à la construction d’un écrit.
- À la communication.
Cette co-évaluation, formatrice pour chacun des deux enfants, se situe dans une démarche de coopération définissant une construction solidaire des apprentissages dans un climat respectueux et soucieux de l’autre. La réussite de chacun devient alors l’affaire de tous. À travers l’auto-évaluation et la co-évaluation, l’enfant aura déjà été amené à réécrire non pas l’intégralité de son texte, mais certains passages. Afin de ne pas multiplier les exercices de copie, je n’exige pas que l’enfant me présente un écrit parfait ; il s’agit d’un brouillon qui est bien comme le précisent Michèle Caillot-Gary et Alain Glycos : “ une étape intermédiaire entre la pensée et la copie finale ”.[4]
Mon travail consiste comme nous l’avons déjà dit à faire progresser l’enfant quelque soit son “ niveau ”, en lui donnant des outils permettant la réécriture de son texte.
Comme pour les autres formes d’évaluation, je me réfère aux grilles d’aide à l’écriture et à la relecture. Pour les enfants les plus en difficulté, ce travail se fait au travers d’un dialogue basé sur le questionnement, visant à reprendre un par un, les différents points de l’aide méthodologique. Pour les enfants plus à l’aise dans la production écrite, des annotations sur le texte introduisent un moment d’échange avec moi. Dans la classe, en aucun cas, un enfant ne peut réécrire son texte sans cette phase d’échange, de questionnement avec moi. Mon rôle est bien ici d’assurer la cohérence et la pertinence d’une démarche pédagogique, liée à la production d’écrits.
Les brevets
L’objectif d’un dispositif d’évaluation est également de valider, d’attester, l’acquisition de compétences spécifiques. Une note donnée lors d’un contrôle, même centré sur un champ disciplinaire précis, ne permet pas de rendre compte de façon objective des compétences réellement acquises par l’enfant. Il convient donc d’imaginer d’autres formes d’évaluation permettant de valider les acquisitions de l’enfant. L’enfant est ainsi amené à passer des brevets. L’obtention du brevet permet de témoigner de l’acquisition d’une compétence précise à un moment donné. Tous les enfants ne passent pas, en effet, les brevets en temps, mais lorsqu’ils sont prêts.
L’obtention des brevets est ensuite consignée dans un livret de formation qui accompagne l’enfant depuis le CM1. J’ai voulu faire de ce livret un référentiel des compétences à acquérir au cycle III. Il s’appuie sur les programmes de 1995. Il s’agit là d’un outil fonctionnel qui poursuit des objectifs multiples :
- Permettre à l’enfant de visualiser et de mesurer ses progrès,
- Rendre compte auprès des parents du travail de leur enfant,
- Répondre à la demande institutionnelle liée à l’évaluation,
- Fournir pour le maître des indicateurs précis concernant chaque enfant.
Cette évaluation certificative s’inscrit dans une démarche de travail basée sur le respect des rythmes d’apprentissage de chacun, la coopération et l’acquisition de l’autonomie. Cette démarche sera détaillée par la suite.
Une évaluation normative
Enfin, en plus d’une évaluation formatrice et certificative, je tiens à mettre en place régulièrement, deux fois par an (en milieu et en fin d’année) dans la classe une évaluation plus normative. J’utilise alors, les évaluations à l’entrée en 6ème. Mon intérêt, pour ces évaluations est double. D’une part, chaque exercice proposé met en jeu une compétence isolée. On peut alors identifier très précisément sur quelle notion l’enfant a des difficultés. D’autre part, le fait d’avoir un outil complètement extérieur à ma pratique de classe permet d’objectiver les résultats. Ce type d’évaluation permet :
- D’identifier les difficultés de chaque enfant, et ainsi d’envisager des stratégies permettant de les résoudre,
- De me remettre en cause et donc de faire évoluer mes pratiques,
- Mais aussi, de légitimer indirectement ma démarche et mes choix pédagogiques.
[1] HADJI C. (1997)
Comprendre qu’il est alors possible de répondre à trois questions vives in
L’évaluation démystifiée page 59
[2] RECORS-DAUTRY G. (1995)
La réécriture in les Actes de Lecture n° 52
[3] ANDRÉ A. (1994) Le
désir et la peur, Écrire et faire écrire Cahiers de Fontenay, E.N.S. de Saint
Cloud page 93
[4] CAILLOT-GARY M. et
GLYCOS A. (1993) Ecrire avec et sans ordinateur au collège page 87