Texte libre

La conception du texte libre (TL), chez Freinet, pourrait rappeler celle que Daniel Pennac a développée à propos de la lecture dans "Comme un roman". En gros : On lit ce qu'on veut, comme on veut, quand on veut, et au besoin on ne lit rien. Ne pas caricaturer quand même cette position, car j'ai le sentiment que les élèves de Pennac ne devaient pas conserver longtemps leur phobie de la lecture.
La conception du TL chez Freinet, me semble-t-il, est similaire : aucune obligation, certes, mais un "savoir faire en sorte que" tous les élèves écrivent. Bien, et beaucoup. Le bonhomme avait plus d'un tour dans son sac, qui valaient bien des règlements officiels.

Nous avons pris des libertés en pédagogie de maîtrise à effet vicariant(PMEV) avec cette position sur la forme plus que sur le fond. Pour trois raisons :
1) Une raison pratique : notre contexte était particulier, avec des enfants qui redoutaient parfois l'école et étaient issus d'une culture ne connaissant pas l'écrit.
2) Une raison théorique : Feuerstein avait mis en garde les pédagogies généreuses contre un risque de dérive "passive et acceptante". La pédagogie FREINET est une pédagogie généreuse, mais néanmoins volontariste : le risque de dérive est infime, mais prévenir vaut mieux que guérir dans un pays ou Piaget, avec sa conception des stades, a parfois favorisé le développent d'attitudes attentistes.
3) Une autre raison théorique : nous voulions prendre en compte l'apprentissage vicariant, que Freinet n'avait jamais cité (le concept a été défini très récemment bien que le phénomène soit aussi vieux que l'intelligence), mais
autour duquel il avait sans doute tourné. L'un des premiers méfaits de la scolastique, au sens où Freinet l'entendait et selon ma vision personnelle du problème, est d'avoir dénaturé les formes ancestrales de l'apprentissage, c'est à dire l'apprentissage vicariant, dont la transposition en contexte scolaire faisait il est vrai problème.

Pour toutes ces raisons, nous avons rendu le TL obligatoire et quotidien, mais en douceur et pour refuser le pessimiste déterminisme ambiant.
Nous entrons donc en classe pour prendre la plume et écrire ce qu'on veut et comme on veut, et au besoin rien du tout, ceci pour préciser qu'on ne trahit pas Freinet complètement. Et comme ce n'est pas facile, on lit, après vingt minutes environ, ce qu'on a écrit. Cela écarte le supplice de la feuille blanche, donne des idées à ceux qui n'en ont pas, ça montre qu'écrire n'est pas au fond si difficile, mais qu'il faut quand même s'entraîner souvent à ce petit exercice....

Parfois, ces textes seront édités sur le journal scolaire. Toujours, ils permettent à l'enfant de se poser, d'être reconnu comme élève à part entière, et plus encore comme une personne à part entière, ce qui est important ici ou la tribu, la famille au sens large, a plus d'importance que la famille restreinte (papa, maman, les enfants) et que l'individu, où l'enfant n'a pas le droit de parler devant les adultes. Description un peu simplifiée d'une situation
culturelle qu'il ne faudrait pas pour autant caricaturer : le sens de la solidarité, par exemple, y est exceptionnel.

Je crois que cette conception un peu particulière du TL n'est pas totalement iconoclaste, et qu'elle peut servir éventuellement dans les classes hexagonales. Les progrès en écriture sont rapides car :
1) on a sans arrêt dans les oreilles les trouvailles des pairs,
2) les jugements de valeur intempestifs sont exclus.

J'aurai besoin d'un petit coup de main, de quelques conseils concernant la mise en place de ma 1/2 heure de texte libre chaque lundi matin.
D'après vous est-ce suffisant?
Quels sont les petits jeux, les exercices, le soutien que je peux apporter aux enfants afin, dans un premier temps de ne pas développer le syndrôme de la feuille blanche?


- Accepter que le texte comportant 3 mots a la même valeur que le super poème de 3 pages.
- Instaurer un cahier de textes libres... que tu t'interdis de regarder (cahier secret!)
- Pendant un certain temps, ne pas ennuyer les enfants par les corrections (tu corriges toi-même!)
- Faire quotidiennement quelques minutes d'écriture automatique : le premier coup, tout le monde prend une feuille et un crayon, et, avec ta plus grosse voix et ton oeil le plus méchant, tu "obliges" tout le monde à écrire n'importe quoi, même des mots illisibles, sans queue ni tête, mais sans s'arrêter, sans avoir le droit de lever son crayon ! Et toi, tu te mets suffisamment loin pour que personne ne te soupçonne de lire derrière le dos. Tu verras, c'est déjà pas triste. Puis, au bout de quelques minutes (au début pas plus de 2 ou 3 minutes), tu arrêtes tout ton monde, tu demandes à chacun de "regarder" (pas de lire!) ce qu'il a fait...., tu prends la poubelle et tu demandes à tous ceux qui le veulent de jeter son papier à la poubelle. Et puis peu à peu tu pourras un peu augmenter le temps, tu verras qu'il y en a beaucoup qui ne jetteront plus, que certains te feront voir leurs textes, voudront le corriger, le transformer.... Tu auras créé une dynamique. Tu pourras plus tard réutiliser l'écriture automatique un peu comme la sophrologie : c'est aussi un exercice thérapeutique. Ce sont les surréalistes qui l'ont inventé.
L'objectif c'est :
- casser la peur d'écrire mal, faux, scolairement incorrect.
- casser le fait qu'à l'école on écrit toujours... pour le maître.
- casser l'idée du jugement du maître ou des autres.
- induire que l'on peut "se permettre".
- redonner à l'écriture son vrai sens.
(j'ai eu des petits qui ne savaient évidemment pas écrire qui participaient à cet atelier ... et qui ont donc bien commencé à écrire sans savoir écrire et c'est à partir de cet écrit là... qu'ils ont appris à...écrire !!)

Et puis il y a tous les exercices des ateliers d'écriture collective, à condition qu'ils ne soient pas fait pour "obtenir quelque chose de montrable" dont le principe de base est le cadavre exquis à partir de quoi tu peux extrapoler et inventer mille règles différentes (les enfants en trouveront tous seuls!). Alors quel plaisir de créer traversera ta classe !

J'imaginais bêtement que le plus dur serait de les faire écrire; et bien non c'est pas le plus dur c'est plutôt maintenant : "qu'est ce que je fais de tous ces textes bruts, comment je les corrige ?"

Je ne sais pas s'il y a des règles, en tout cas je peux te dire ce que je fais, après m'être un jour posé la même question que toi.

D'abord, je pense qu'il ne faut pas tout corriger à fond. Une correction n'est utile que si elle est faite avec l'auteur. Le plus important n'est pas à mon avis l'orthographe et la grammaire des phrases. Il s'agirait plutôt de l'enchaînement des idées, la cohérence du récit, ce qui fait que la pensée de l'auteur peut être comprise par les autres. Ce type de correction impose que tu parles individuellement avec chaque enfant de son texte. C'est long et cela suppose de long moments d'activités autonomes des autres.
Maintenant, dans ma classe (CM1,CM2), je limite la longueur des textes à une page, cette concision oblige souvent à l'éclaircissement de la pensée. Je
corrige rapidement l'orthographe et demande de réécrire quand c'est trop confus. Ensuite l'enfant recopie son texte encore imparfait dans son cahier
de français, il le tape aussi tel quel à l'ordinateur. C'est ce texte qu'il lira à la classe dans les temps de présentation des travaux. Quand l'enfant aura écrit 3 textes, il en choisira un, qui sera complètement mis au point, en partie avec moi, en partie avec le reste de la classe. Ces textes seront publiés dans le journal de l'école, lus devant d'autres enfants, les parents...
Ils pourront servir de support à des apprentissages d'orthographe, ou de grammaire. Tout comme les autres textes corrects qui circulent dans la classe (littéraires, documentaires...)
Ces quelques indications succintes, décrivent ma pratique actuelle, qui n'est pas celle d'il y a un an. Il y a un équilibre à trouver entre la production des élèves et les capacités de traitement de ces productions par le maître (qui ne peut pas y consacrer trop de temps) et la classe (qui a d'autres projets à mener). Il est peut-être important aussi de se redire pourquoi l'on souhaite que les enfants pratiquent le texte libre, mais c'est une autre question.

Comment parler de "texte libre" quand on est en maternelle avec 30 élèves, ou en CM2 dans une école de 10 classes ou en classe unique... on ne peut pas aborder de la même façon la question du texte libre !

- Tout d'abord, la première chose qui me vient à l'esprit c'est l'article paru dans le numéro 105 du Nouvel Educateur (janvier 99) : "deux sortes de
textes pour apprendre à lire et à écrire" : un article basé sur le travail de Danièle De Keiser : une approche simple, efficace et pragmatique pour
parler du texte libre au CP. Cet article a l'intérêt de faire le lien avec la question de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.

- tu as écrit "une demi-heure de texte chaque lundi matin..."
je parle sans vraiment connaître ta classe, mais à priori, ça me semble trop peu de temps pour qu'il puisse y avoir "épanouissement de la technique du texte libre" car il faut que tu te dégages du temps pour :

- faire écrire tes élèves ou prendre leurs textes en dictée à l'adulte, sans compter le temps de l'illustration du texte (capital à l'âge de tes élèves d'accompagner l'écrit avec un autre mode d'expression : le mieux c'est le dessin qui accompagne le texte (utilise pour cela de grands cahiers de travaux pratiques)

- du temps de présentation à la classe (capital pour que des échanges à partir du texte aient lieu, pour que la valorisation puisse se faire, pour que des pistes d'activités puissent éventuellement se dégager). (une lecture de son texte au micro, ça change beaucoup la relation à l'écrit face au groupe)
- du temps pour que tes élèves puissent écrire plusieurs textes dans la semaine (réserve-toi au moins deux plages horaires dans la semaine où tu annonces que là, tu es disponible pour aider à écrire des textes)... Et comme tu n'as pas trop d'élèves, le texte libre peut même être quotidien...

Je dirais aussi : pas de "petits jeux" sinon, c'est foutu : il faut viser directement l'expression personnelle et la plus authentique possible de chacun; pour cela, tu peux puiser dans plusieurs choses :
- l'entretien du matin (ou "quoi de neuf ?") (note les pistes dans un cahier, tu les ressortiras au moment voulu)
- le dessin libre, commenté sous la dictée à l'adulte.
- tout ce qui peut être saisi "au vol" à tout moment de la journée et ce par quoi, tu sens que l'enfant est habité.
- et puis enfin, toi, tu es présent ! tu dois avoir une attitude d'écoute,
à la fois attentif mais aussi rigoureux et structurant :
- Ainsi, au moment d'écriture des textes ; Quand l'enfant veut écrire quelque chose (il veut laisser une trace, ce n'est donc jamais un acte anodin...) essaie de voir où il veut en venir : veut-il informer ? veut-il faire rire ? veut-il poétiser ? veut-il parler de choses importantes ? Réfléchir sur un sujet ? veut-il chanter ?...
- soigne aussi le moment de présentation à la classe : le temps de lecture des textes (texte cela veut dire aussi chanson inventée, ou dialogue théâtralisé, poème, ...)
C'est la visite il ya quelques mois chez un copain du groupe (Marcel Thorel) qui m'a remis en évidence l'importance de ce moment de la présentation à la classe : l'ambiance de la classe, les remarques des enfants (comme celles du maître) faisaient que le texte et l'expression de l'enfant était replacés dans la trajectoire personnelle de l'auteur ; vu de l'extérieur, j'avais le sentiment que chaque texte était en devenir : un rappel sur les productions passées d'un l'enfant, une remarque pour valoriser tel ou tel aspect d'un autre, une remarque qui donne une ouverture, une orientation sur une nouvelle piste à explorer (mettre en chanson, transformer en BD...), le questionnement sur un mot nouveau, une remarque sur une structure particulière du récit, qui enrichit la culture
de la classe,...
Aucun texte ne tombe à plat, il y a toujours une chose à dire, ainsi chaque
texte offert au groupe, apporte un plus à la classe. Ainsi le groupe-clase
s'enrichit au fur et à mesure de l'apport de chacun dans un allez retour
entre moment de centration sur soi (écriture de texte) et moment de présentation au groupe.

Dans la classe, le texte libre peut être une technique annexe d'appoint pour faire écrire, genre rédaction libre (et c'est déjà quelque chose !), tout comme il peut devenir central : un moteur de la classe au service de l'expression - et des apprentissages... là , on entre dans une autre logique de fonctionnement.

Il y a des questions que j'avais envie de poser depuis un moment, mais je n'osais pas. Je me disais que je n'étais pas "assez Freinet", que j'allais me faire jeter. Et, à l'occasion d'une autre discussion (sur la motivation), Bernard Collot fait référence aux textes libres "obligatoire" de Paul Le Bohec. Ca me donne l'envie de poser mes questions car, moi, c'est comme ça que je fais (textes libres "obligatoires). Ma pratique a été confortée à la lecture de son livre "Le texte libre libre".
Moi, ça ne m'embête pas de dire que j'ai fait et que je ferai encore des moments " obligés " de textes libres. Je le dis d'autant plus facilement qu'il n'y a pas de honte là-dedans, et que je le fais de manière complètement dédramatisé car ce me semble être un passage obligé. Ainsi, au début d'année, on apprend ENSEMBLE à écrire nos textes libres, et dans le même temps où l'on produit, l'entraide, la
confrontation des écrits est capital. L'écriture individuelle dans un moment
où tout le monde écrit, apporte une aide structurante, qu'on désire écrire seul ou à deux, on peut s'entraider.
Comme on ne met pas l'enfant devant sa feuille blanche, au même titre, on ne renvoie pas l'enfant à sa solitude d'écrivain (d'ailleurs peut-on vraiment le considérer comme " écrivain " s'il n'a aucune pratique antérieure ?)

Quand on pense à la classe, il me semble qu'on ne peut pas faire abstraction d'une progression, d'une évolution qui doit être celle de l'instit, mais qui est celle aussi du groupe-classe. Ainsi, je ne dis pas, une fois que l'activité et l'attitude d'écrivain est intégrée dans les esprits, on peut très bien imaginer déstructurer ce moment pourquoi pas, cela dépend de beaucoup de choses en particulier du degré d'autonomie et de libre expression des enfant, du degré d'auto-organisation de la classe... vraiment de beaucoup de choses. C'est à l'instit à voir, à tâtonner, à sentir le mouvement. Y'a pas de règle.

- " Le texte libre obligatoire " ? bien sûr qu'au début c'est obligatoire ! mais là aussi on peut le revendiquer. faut savoir ce qu'on vise avant tout. T'es bien obligé de mettre les enfant dans une situation d'écriture pour qu'ils se mettent à écrire. Ca va pas tomber du ciel ! Ce n'est que dans l'accumulation de ces petits moments de valorisation de plaisir ressenti dans l'activité que les enfant vont pouvoir vraiment goûter au plaisir de l'expression écrite, de la communication de leur écrit.

1) Comme tous les enfants produisent en même temps (au fait, ce sont 23 élèves de CE1), comment pourrais-je m'y prendre pour faire la correction de l'orthographe ? J'ai, en effet, remarqué qu'il était très profitable de corriger avec l'élève à ses côtés (on commente, etc...). Mais je n'y arrive pas car la séance devrait durer trop longtemps. Je corrige donc chez moi. Cela ne me satisfait pas. Je sais, je devrais utiliser un plan de travail, faire que chacun écrive quand il en a envie : ça résoudrait mon problème mais, pour l'instant, je ne suis pas prêt à ça.

2) Autre question : il y a 3 "étapes" que j'impose aux enfants lors des séances d'écriture :
- le premier jet (que j'appelle "brouillon A"),
- le "brouillon B" (c'est à dire le "brouillon A" sans les erreurs orthographiques)
- la copie dans le "cahier d'écrivain" (la même chose, très bien écrite et illustrée, dans un cahier de travaux pratiques). Même si, à terme, je pense faire sauter une étape (le "brouillon B"), les diverses copies sont parfois fastidieuses. Dans ces conditions, les enfants produisent un texte toutes les 2 ou 3 séances et je trouve que c'est trop peu. Or, j'ai cru comprendre, par le livre de Paul Le Bohec, que ses élèves produisaient un texte chaque jour. Comment cela est-il possible ? Comment s'organiser pour cela ?

- tu fais d'abord écrire le brouillon au crayon de bois ou alors, pour garder la trace des tâtonnement, au stylo, espacé d'une ligne avec une grande marge
- En CE1, tu peux faire encore dictée à l'adulte tu écrit sous dictée et l'enfant recopie sous la ligne. Encore faut-il que l'enfant vient avec son
idée en tête déjà toute faire. Ca peut être dit.
- Dis toi bien aussi, qu'au moment de l'écriture du texte, l'important ce n'est pas l'orthographe mais ce qu'on dit. Alors corrige toi-même en vitesse
les fautes les plus difficiles et ne souligne que celles qui te semblent le plus accessible pour une correction rapide.

- Le 1er brouillon, les enfant peuvent déjà l'avoir préparé en dehors du temps d'écriture.
- Il faut aussi se dire qu'on peut accepter les petites écrits, pas toujours aussi beau qu'on pourrait soi les imaginer. Ce qu'il faut viser c'est la profondeur ou l'authenticité de l'expression, parfois une petite phrase bien forte suffit.
- Si les enfants ont acquis un peu plus d'autonomie, tu divises ta classe en deux pour ce moment d'écriture collective : 1er groupe écriture de textes,
2me groupe activités individuelles (sur fiche ou autre).
- Enfin, pose tes propres interrogations aux enfants : dis leur ton souci de les voir plus écrire, voyez ensemble comment faire. Laisse-les parler de leurs propres productions et laisse-leur faire des propositions pour améliorer d'abord uniquement la quantité et la rapidité (pour la qualité faudrait en parler, mais c'est encore une autre histoire...). Fixez-vous un contrat, un temps et des conditions précises d'écriture. Au prochain conseil vous évaluez vos résultats.

Il est impossible de passer d'un seul coup d'un état à un autre (d'une logique à une autre). Si on se resitue dans cette problématique, il n'y a aucune honte, aucune gêne à avoir parce que l'on "ne fait pas" ce que l'on croit que la "pédagogie DOIT être". Je considère que ceux qui prétendent qu'ils sont arrivés à une certaine pratique par simple application d'une bible sont des menteurs. Au contraire, je pense ce sont les vrais et seuls problèmes qui valent la peine d'être évoqués. Comment on peut transformer ou faire évoluer et non pas à quoi doit ressembler notre pratique. C'est vous les vrais "chercheurs" qui posez de vrais problèmes et qui du coup faites entrevoir des pistes. La réflexion la plus solide est celle qui est produite par les petits faits quotidiens !

- les fichiers auto-correctifs : pour ma part je les ai d'abord utilisés parce que... c'était bien pratique ! (plus d'exercices à préparer, beaucoup moins de corrections à faire, pendant qu'ils faisaient cela, ils me fichaient la paix !!!). Puis je me suis aperçu qu'ils servaient surtout de prétexte pour permettre
aux enfants de se... déplacer. Les fichiers apprenaient aux enfants à se déplacer et à avoir une raison de se déplacer. Du coup, peu à peu, eux comme moi on a commencé à organiser la classe en fonction des déplacements possibles et nécessaires. D'autre part, ces fichiers ont contribué à ce que les enfants attendent de moins en moins de moi le jugement (juste-faux). Renversement de l'action "pour la satisfaction du maître".
Pour moi les fichiers auto-correctifs, c'était encore un "truc" Conquérir l'autonomie ! Un bon copain avec qui j'avais mené l'aventure des classes uniques et qui se frotte volontairement depuis 2 ans à une école à 7 classes m'a téléphoné hier :"Ca y est, on commence juste à laisser tomber les fichiers!". Et au début, l'utilisation des fichiers a d'abord été collective avec leçons ! Et puis au fur et à mesure que cela a été possible cela a été de plus en plus individuel, le plan de travail est devenu un peu plus utile etc....
Lorsque je suis arrivé en classe unique à 35 ans, je me suis vraiment retrouvé comme un débutant(et les enfants aussi!). Et bien sans vergogne les petits ont fait des maths... avec les fichiers hachette ! Et au début, tous ensemble à la même page ! Cela m'a permis (et à eux aussi) d'une part de ne pas avoir à tout chambouler en même temps, d'autre part à reprendre ce problème des maths à la base et de le faire évoluer au fur et à mesure que l'ensemble se transformait : autonomie, confiance en soi... et pour moi découverte de la conquête du langage mathématique.. sur le terrain.
Tout ce que j'avais pu apprendre avant avec Paul, Bernard M, les gens de l'APM au moment exceptionnel des
"maths modernes" ne me servaient à pas grand chose : il m'a fallu des "trucs" pour faire ma propre construction en même temps que les enfants... et du coup de faire différemment de ce que faisaient

- textes libres et corrections : Le point de départ, c'est presque toujours la... rédaction ! Dire aux enfants à partir de là "vous pouvez écrire ce que vous voulez, quand vous voulez, comme vous voulez" d'une part c'est quasi incompréhensible pour eux, d'autre part t'imagines le bordel flanqué dans l'ordre péniblement instauré ! C'est l'explosion assurée. Mais on peut réduire les risques en ne le faisant que dans un moment parfaitement délimité, même si c'est "obligatoire" ! Et dans ce moment on peut utiliser d'autres "trucs". par exemple le maître fait aussi un texte, et le plus "nul" possible (ça ouvre les horizons autant qu'un texte de Prévert : oui on peut écrire même si on n'est pas Prévert!).
Le problème est bien entre la nécessité de faire progresser techniquement l'expression et celle de permettre l'expression. Peut-être, dans un premier temps, pourquoi ne pas carrément distinguer les 2 ? Tant pis si ce sont des "exercices", des corrections collectives, à qui sont dévolu le rôle technique.
Moi aussi j'ai été débordé par les corrections que je croyais indispensables et qu'en plus je voulais à chaque fois.. expliquer ! Finalement j'ai eu de la chance encore une fois : celle de ne pas y arriver(ou d'être flemmard). Ce n'est qu'au moment où l'expression a pris le pas sur l'exercice ou l'exploitation que j'ai pu disposer du temps pour être à côté de l'enfant et l'aider à se corriger sur le tas.
Dans un second temps, un troisième temps, un quatrième temps.... je ne sais pas ce qui se passera ! J'avais la chance d'être en classe unique et d'avoir à ma disposition des milliers de temps ! D'où un autre problème de "trucs" : comment quand on n'a pas tout ce temps introduire des ingrédients qui permettent d'accélérer un peu, juste un peu, les processus ?

- Le plan de travail : Dans mon premier plan de travail, en 1960 (!), il y avait les exercices de Bled et des "problèmes" à faire "obligatoirement" dans la journée ! Mais c'est comme cela que les enfants comme moi on a appris à structurer le temps d'abord, d'une façon un peu plus complexe que ne le faisait "l'emploi du temps", . Et pour moi, c'était de l'ordre de la commodité (classe rurale hétérogène). Ce n'est que peu à peu que le plan de travail a permis et structuré cette fois l'activité et l'espace et qu'il a appartenu aux enfants et au groupe.

Pour ma part, je pratique le texte libre quotidien avec ma classe de CE2/CM1
(25 élèves). Chaque enfant a eu obligation de produire un texte par jour (c'est la seule obligation dans leur plan, avec les créations math). Cette production est liée à un brevet d'écrivain dont "l'épreuve" est de produire 10 textes d'affilé. Le soir chaque enfant vient lire son texte. En conseil, il a été décidé de faire une lecture des CE2, mais toute la classe vote, idem pour les CM1. Les deux textes élus 1 CE2 et 1 CM1 vont dans le journal.
Chez moi, je corrige intégralement pour les 2 textes, ou partiellement pour les autres (je mets le passage corrigé entre crochets). Le lendemain, les
enfants doivent recopier la partie corrigée sur leur feuille de TI (il y a également un brevet sur la recopie).
Les années précédentes, j'ai tout essayé (correction collective, individuelle avec tentative d'un cahier de français reprenant les erreurs collectives et/ou individuelles, présentation de textes une ou deux fois par semaine...), rien n'était satisfaisant (trop lourd, trop long) tout ça pour une "production" moyenne. Cette année, les progrès en orthographe, etc... sont flagrants (je suis tranquille côté parents) mais surtout les textes semblent se rapprocher de ce que
décrivait Paul Le Bohec dans ces bouquins. Les "choses" abordées peuvent être fortes, de tous ces petits (ou gros) drames qui entravent un individu, ou plus
légères, mais ces moments d'échanges (ou de dons au groupe), via les textes sont devenus incontournables.
Cette pratique quotidienne permet de "gratter" en profondeur, une fois que s'éliminent les superficialités. Elle a, une fonction thérapeutique, comme
"l'exercice" décrit par B. Collot. Mon désir était de libérer cette expression, les préoccupations plus "scolaires" venant bien après et comme dit Paul, le plus tard possible (je me dégage de plus en plus de cette pression).
Dans le même ordre d'idée, je me pose de plus en plus la question de l'intérêt de l'outil classeur (ou cahier) dit "mémoire", en français (peut-être aussi en math d'ailleurs). Les enfants n'y vont pas, n'ont pas ce réflexe malgré que les encouragements à y aller puiser ce qu'ils ne savent pas. La plupart du temps ce cahier (ou ce classeur) ne sert que de support à des leçons et vise à rassurer les parents, il n'a, à mon avis, qu'une fonction extérieure.
Cette année, nous avons un cahier de français et de math, mais il n'y a rien dedans. Le fait de recopier, d'être entouré de textes sans erreur, ne suffisent-ils pas, dans la majorité des cas, à acquérir en primaire, une orthographe correcte ?

Atelier d'écriture, vaste programme... atelier fourre-tout, héritage des salons littéraires, des fadas de l'Oulipo et parfois atelier limite pseudo-psycho thérapie de groupe à la sauce sectaire...
Sujet propre à relancer le débat sur la contrainte et l'art (ou le cochon)...
En ce qui concerne les élèves, quelques éléments que j'avais trouvé intéressants:
- la production d'écrit passe toujours avant... pas de leçon de grammaire, de conjugaison a priori.
On commence par écrire.
- les situations du type Réécriture (Exercices de style de Queneau), souvent recommandées parce que "riches" en contenu (on peut "faire" le conditionnel, les synonymes, l'adverbe...) et décriées parce que très contraignantes (Récrivez le texte au passé, sans utiliser la lettre n, en alexandrins et en plaçant les mots fourchette, embrayage et syndicaliste) ont un avantage-surprise : peu de charge
"affective" (ce n'est pas mon texte, donc on ne jugera pas ce que j'ai inventé...). Un peu comme en musique, on pratique ses gammes, tranquille, pas besoin d'interpréter avec sentiment, on fait juste travailler la mécanique... Des gamins accrochent bien à ça. Et rien n'oblige à fermer la consigne : un collègue avait juste expliqué le principe de la réécriture, laissé le bouquin de Queneau à disposition et petit à petit, les élèves avaient produit une bonne cinquantaine de versions de la même histoire, en
définissant eux-mêmes la contrainte.
- la plupart des situations sont ludiques.
- certaines situations demandent une écriture collective

Les ateliers (comme tant d'autres choses) peuvent constituer un moyen adapté à
certaines situations, certains moments, mais sûrement pas une fin ou une méthode miracle qui permettrait de "faire" tout le programme en épanouissant tous les enfants. Voici un document concernant les ateliers d'écriture : vingt et un principes gouvernant l'atelier d'écriture :

1- Neuf à treize personnes, à table, en cercle, carré ou rectangle, font un bon groupe.
2- Trois heures de travail consécutives font une bonne unité de temps. Quatre fois trois heures font un bon cycle minimal.
3- Trois situations d'écriture (trois productions par personne) dans une séance de trois heures font un rendement minimal.
4- Par principe, tous les participants écrivent. Le cas échéant, on ne peut obliger personne à écrire.
5- L'animateur écrit. Qu'il ne tente pas de cacher sa propre maîtrise (quand il l'a !).
6- Par principe, tout texte écrit est lu à voix haute par son auteur (variante par un autre que lui). Le cas échéant, on ne peut obliger personne à lire.
7- Après un temps d'écriture, la première personne à lire son produit est volontaire. Ensuite, on lit dans l'ordre du tour de table, en partant de la droite (ou de la gauche) du premier lecteur.
8- Les situations d'écriture sont fondées sur quatre types de consignes qu'il est possible de combiner :
- consignes de situation de groupe
- consignes de structure du texte
- consignes dans le langage
- consignes de contenu : jamais ! (sauf exception).
9- Les consignes ont un aspect ludique. Elles sont surtout choisies et situées dans le cadre d'un enchaînement méthodique.
10- L'atelier d'écriture découpe artificiellement en exercices partiels le travail du texte.
11- Dans un atelier d'écriture, un texte doit être, à un moment donné, soumis à " re-travail ", dans une perspective de transformation plus que de perfectionnement.
12- Le projecteur critique est mis sur le respect, ou non, des consignes données.
13- L'animateur n'est ni un chaman, ni un amuseur public. C'est la qualité de la consigne (et sa clarté d'exposition) qui produit à 51 % au moins un travail efficace.
14- Par principe, l'animateur a la plus haute idée des capacités intellectuelles des stagiaires.
15- Le langage est manipulable.
16- L'atelier d'écriture ne concerne qu'une partie de ce qu'est l'acte d'écrire.
17- L'atelier d'écriture n'est pas un atelier d'expression. Cela ne veut pas dire qu'on ne s'y implique pas, de fait. Les formes ne sont jamais vides.
18- Il n'y a pas d'écriture authentique, perdue, à retrouver, que la méchante école de la méchante société aurait tuée .
19- L'atelier d'écriture multiplie les éléments d'information sur la littérature il s'efforce de situer les pratiques contemporaines selon qu'elles adhèrent ou s'opposent à des pratiques passées.
20- L'atelier d'écriture peut contribuer à former des lecteurs ou des enseignants de l'écriture (passage obligé, dans cette perspective, par la pratique).
21- L'atelier d'écriture prend tout son intérêt (qui n'est pas mince) dans la modestie de ses objectifs : il ne prétend mettre sur pied qu'une situation ponctuelle et artificielle d'écriture.

En début d'année pour l'écriture des textes (et pour d'autres activités), j'impose aux enfants nouveaux des moments précis (deux fois par semaine :
lundi et jeudi) et je me sers aussi de déclencheurs que je trouve notamment dans "la Grammaire de l'imagination" de Gianni Rodari. Au fur et à mesure de
l'appropriation de l'organisation de la classe par les enfants, de la mise en place de projets plus personnels et l'impulsion donnée par les anciens :
certains enfants vont se détacher de cette obligation et prendre leur cahier quand ils ont vraiment quelque chose à écrire, d'autres vont continuer à
utiliser les moments que j'ai donnés, la plus part écrivent pour une destination précise (journal, correspondance, documents, exposés...) rares
sont ceux qui écrivent juste pour écrire.
Cette année, les moments de travail personnel se sont élargis, les enfants en étaient très demandeurs. J'ai dû modifier le plan de travail pour que les
enfants aient plus d'emprise personnelle, j'ai dû aussi adapter les moments de mise en commun..

Pour en revenir à la correction.
Pour éviter les recopiages successifs qui peuvent freiner certains "écrivains", ils écrivent au crayon à papier. Dans un premier temps je signale par un code l'erreur qu'ils peuvent corriger seuls, je réécris au stylo noir celle qu'ils ne peuvent pas. Ils visualisent ainsi mon intervention et voient leurs progrès. Certains mots utiles et/ou qu'ils utilisent seront rajoutés à leur liste de mots personnels. Pour la correction des phrases, l'amélioration....C'est à côté de l'enfant que je travaille, mais j'en prends alors qu'une partie : le dialogue par exemple. Sinon, c'est impossible. Le fait d'avoir plus de moments personnels
me permet aussi d'être plus disponible pour ces corrections et de travailler en fonction des réels besoins.
J'essaie que chaque texte soit corrigé au niveau orthographique... Mais pour l'expression , l'amélioration, je prends un extrait du texte de l'enfant et je travaille avec lui. Je ne fais plus les "toilettages" collectifs d'un texte. Ce qui n'empêche pas une mise en commun si utile et un échange de savoirs entre eux. Ils mettent au propre à l'ordinateur ou à la main selon la destination de leur écrit. Souvent lorsqu'ils saisissent leur texte, ils améliorent encore
certaines phrases.
Tout ce travail d'écriture et de correction avec l'enfant, m'évite les "leçons systématiques" d'orthographe et de vocabulaire et me redonne ce temps si cher pour les travaux personnels, de petits groupes et à côté des enfants... Mais rien n'est définitif, cette année c'est ainsi car j'ai eu la chance de

Je suis en CP et la correction des textes libres est un peu différente pendant la découverte de l'écrit-lire ( quoique...). Aussi je vais te dire ce que nous faisons dans l'école (école Martinon, en Gironde, équipe en Pédagogie Freinet, 4 classes + 1 classe intégrée de jeunes sourds)

1- Tout à corriger en même temps :
Même si les enfants écrivent tous au même moment, ils ne terminent sans doute pas tous en même temps - peuvent-ils écrire un texte sur plusieurs jours ? Pour différer le moment d'arrivée des textes pour la correction, peut-être peuvent-ils commencer l'illustration du cahier d'écrivain en n'en étant qu'au "brouillon A".

2 - Les 3 étapes des séances d'écriture
Pour corriger un texte, je ne demande pas à l'enfant de tout corriger, mais de corriger un passage - une dizaine d'erreurs - ou de ne corriger qu'un certain type d'erreur à travers tout le texte (ponctuation, accords du noms,temps... ) suivant la fréquence des erreurs, la compétence de l'enfant.
Le plus souvent je corrige donc le texte hors de la présence de l'auteur, mais je commente avec lui le choix d'erreurs à corriger. Cette correction peut donner lieu à une recherche avec un autre s'affrontant aux mêmes difficultés. Cette recherche sera présentée à la classe, donnera lieu à une fiche conservée par tous, si on tire de la recherche une règle acceptée par la classe.
Le texte corrigé est recopié. Il peut alors être présenté aux camarades. La
correction se fait sur la 1ère épreuve du texte, nous ne pratiquons pas ton
"brouillon B" qui nous semble alourdir plus qu'aider dans le travail.

La correction et l'exploitation des textes des enfants sont à adapter à la classe, à l'enfant que ça ne devienne pas un pensum qui ferait qu'on écrit moins (moins souvent ou moins long) parce que ce sera pénible à recopier ou à corriger. Dans cet esprit il m'arrive de recopier moi-même le texte quand celui-ci me semble être une entrée "en écriture" que je craindrai de casser en y adjoignant un exercice trop contraignant pour cet auteur débutant.

Je parle ici en tant qu'enseignant de cycle 2, mais les exigences restent les mêmes en cycle 3 s'adaptant aux enfants et à leur habitude de cette façon de travailler.

J'avais d'abord envie de dire qu'en 7 ans de collège (classe de transition), 5 ans de classe unique, 16 ans de cycle 3, je n'ai pratiquement jamais été amené à
obliger les enfants à écrire. Je me suis toujours abstenu de les obliger à écrire des textes libres.
Le journal scolaire a toujours été un moteur suffisamment puissant pour que les enfants écrivent. Je pense que justement ce qui caractérise le texte libre c'est qu'on a le droit de ne pas en écrire! (cf. Clanché à ce propos). Ceci dit, il est toujours possible d'avoir une discussion à ce sujet avec les élèves en réunion de coopérative si l'absence d'écriture de textes est un problème. Dans le pire des cas, s'il y avait des récalcitrants, il y a suffisamment d'autres occasions d'écriture dans la classe (correspondances, enquêtes, compte-rendus, conférences, etc.) pour que chacun trouve des occasions d'écriture.
Et si j'avais à faire écrire certains, je leur demanderais de faire un travail d'expression écrite, pas de texte libre "obligé". Qui plus est, les mises au point collective ou en petit groupe des textes donne à tous l'occasion de travailler à l'amélioration de l'écrit.
Je n'ai utilisé qu'exceptionnellement et uniquement en collège (classe de transition) certains jeux d'écriture pour déblocage. Je me méfie de ces
techniques qui finissent par faire croire aux enfants que l'expression écrite se réduit à ça.
Je voudrais rappeler que, pour débloquer l'expression, l'entretien, l'expression corporelle, le dessin libre, le théâtre, etc. jouent un rôle
particulièrement efficace. Cette année, en CE1-CE2 avec des enfants qui n'ont aune habitude de travail de ce type, la production de textes est abondante et de qualité sans obligation d'écriture. Leur premier journal (recueil de textes) a été un outil de valorisation. Sa sortie a été un moment fort de la vie de la
classe. Pas besoin de pousser pour qu'ils écrivent avec comme objectif le prochain journal ou l'envoi de leur textes à leurs correspondants.

Chacun écrit lorsqu'il le souhaite, sur le sujet de son choix et dans la forme de son choix, seul ou en collaboration.
La seule séance obligatoire est celle de mise au point. J'alterne séances de correction collective de texte et séances de correction individuelle ou à deux pour faire jouer des compétences différentes et permettre la correction d'un plus grand nombre de textes. Il va de soi que, privilégiant l'expression, je laisse écrire les enfants sans contraintes orthographiques ou grammaticales, je dose également la difficulté des corrections en fonction des enfants et que j'en assure une bonne part. J'ai deux cahiers pour les textes libres (brouillon et textes corrigés). Je limite aussi la quantité de copie quitte à copier moi-même une partie ou à ce que l'entraide fonctionne. Certains qui ont des problèmes de motricité fine tapent le texte à l'ordinateur.

Effectivement, comme le signale J.M. Fouquer, la première liberté serait celle de ne pas écrire. Dans nos pratiques, on trouve toutes sortes d'écrits mais je ne pense pas que tout soit texte libre. Du compte-rendu en passant par l'écrit collectif, la lettre ou je ne sais encore quel type d'écrit que nos bons didacticiens ont su décrire et qui sont manipulés dans nos classes, il en existe un que est notre spécificité, et c'est bien le texte libre. Et s'il a bon nombre de détracteurs, c'est que ces derniers ne savent pas de quoi il s'agit.
J'ai attendu des années avant de pouvoir percevoir ce que pouvait être, pour moi, un texte libre. Au bout de 15 ans de pratique, j'ai l'impression qu'il se rapproche du récit de vie, mais sous des formes plus insidieuses, plus secrètes. Le texte libre n'est peut-être pas seulement l'écrit que l'enfant a livré quand il voulait, sur ce qu'il voulait. C'est peut-être bien davantage que cela. Ce que j'appelle texte libre dans ma classe, c'est le texte qui vient souvent au moment où on ne l'attendait pas. Ce texte où l'enfant se fixe ses propres contraintes d'écriture (et oui, on est bien dans la dialectique de la liberté et de la contrainte) pour charger son écrit d'intensité, d'émotion. Ce texte peut apparaître aussi bien sous forme de fiction que sous forme poétique. De façon générale, je pense que le texte libre n'a pas de forme définie. Il échappe aux règles, aux classements, tord parfois le cou aux règles d'écriture. Et c'est pour
cela que quelque part, il agresse et dérange un peu le formalisme pédagogique.

Un seul signe : il est habité de la vie de l'enfant, de ses fantasmes, de ses émotions, de ses craintes, de ses joies, de ses coups de gueule. Alors, c'est bien le texte qui est libre, libre de dire ce qu'il veut, comme il veut, quand il veut, à partir du moment où il a quelque chose à dire. Et c'est bien entre autre dans nos classes que circule la liberté de parole. Ainsi, l'enfant accède à la liberté par le biais du texte libre.

Comment ça marche ? Je n'en sais rien.
- Une remarque : tous les enfants ne produisent pas de texte libre.
- Un constat : il faut aménager un maximum d'espaces d'écriture (tous les jours par exemple).
- Un conseil : ne pas être trop pressé : cela ne vient pas tout de suite. La liberté a besoin d'être en confiance.

Ca peut être bien de proposer des jeux littéraires (la Grammaire impertinente de Yak Rivais aus éd. RETZ, et pratiques de jeux littéraires en classe du même auteur.), mais personnellement je n'ai jamais utilisé ce procédé Je me suis toujours efforcé à trouver DANS l'expression des enfants les pistes, les ouvertures, les richesses qu'elle décelait.
C'est un travail à la fois très formateur pour le maître : il faut être à l'écoute, être attentif aux différentes formes d'expressions que les enfants
utilisent et aux propositions qu'ils font - parfois sans le savoir -.
Je pense que, comme pour les sportifs, c'est une affaire d'entraînement que de se sensibiliser à l'expression de l'enfant. C'est aussi une affaire de dynamique de classe : il faut améliorer l'atmosphère de la classe, il faut la " conditionner " l'orienter vers l'écoute, afin que cela devienne le souci du groupe-classe de chercher à prolonger les propositions des enfants. C'est ce vers quoi je m'efforce de tendre.
-enfin en partant des propositions de l'enfant, ce dernier saisit la demande
implicite du maître, et il tente d'y répondre : il devient attentif à l'autre, comme il apprend à prendre distance avec son expression. Cette orientation du travail ne me donne pas assez de place pour multiplier les " jeux déclencheurs "

PS : En préalable (incontournable) j'aurais du souligner aussi l'importance
d'enrichir le milieu classe pour multiplier les expériences des enfants (ateliers, jardin, bricolage, arts, textes libre, etc), c'est la première phase.

J'ai moi aussi 23 CE1. Je vais expliquer mon organisation qui va te vendre le plan de travail. Les enfants doivent faire deux textes dans la semaine libres ou sur des sujets de la vie de classe ou du quoi de neuf. L'obligation c'est d'écrire pour les enfants en panne je propose des fiches aides ou des déclencheurs. Sur la partie de travail individuelle il y a une par où je reste disponible pour aider et c'est à ce moment que je corrige individuellement avec les enfants les textes. Chaque semaine nous corrigeons deux textes en demi-groupe. Les remarques sont tapées par moi ainsi que le texte corrigé et sont rangées dans un classeur de français.
Pour l'orthographe, j'utilise la méthode de Michel Barrios je note chaque semaine des mots propres à chaque enfant sur une fiche mes mots. tous les jours pendants 5 minutes les enfants apprennent leurs mots et une fois par semaine ils font une dictée à deux. Au bout de la troisième réussite le mot est enlevé de la liste.
Pour ne pas imposer trois étapes à l'enfant, les enfants écrivent sur leur cahier de textes libres au crayon en sautant des lignes. S'ils ne sont pas sûrs d'un mot, ils le soulignent. A la correction deux cas de figure. Ils peuvent trouver le mots dans leur référents, je leur dis où le trouver; sinon, je l'écris au stylo .
Pour l'orthographe grammaticale je corrige au fur et à mesure que l'année avance et que les découvertes grammaticales se précisent, je leurs demande ce qu'ils pourraient mettre et ils corrigent. Nous allons installer un code de correction simple. Ce travail est fonction des enfants . Pour certains, je pratique encore parfois la dictée à l'adulte. Nous travaillons ainsi depuis le CP. Au C.P. ils écrivaient tous les jours et avaient des activités leur permettant d'attendre ma venue sans perdre leur temps.
Quand les textes sont choisis soit pour le journal soit pour le classeur de vie, les enfants le tape à l'ordinateur ou le recopie. C'est là où je réussis le moins bien car j'ai saisi trop de textes à mon goût, mais je n'arrive pas à ne pas publier un texte d'un enfant qui le désire. Maintenant qu'ils vont plus vite je vais voir. Ils font aussi des textes de plus en plus longs...

J'ai tenu compte des recommandations exprimées d'alléger et d'éviter les re-copie inutiles : dès lundi, j'ai fait supprimer ce que j'appelais le "brouillon B". Dorénavant, il y aura :
1) un brouillon sur petite feuille de classeur,
2) un toilettage orthographique par le maître,
3) copie dans le cahier d'écrivain,
4) vérification de l'orthographe du texte du cahier par le maître,
5) illustration du texte,
6) lecture éventuelle à la classe (lors d'un moment hebdomadaire prévu à cet effet).
Je suis en train de réfléchir à ce que fait Marguerite (écrire directement dans le cahier au crayon à papier). Mais, pour l'instant, j'aime bien garder les premiers jets au brouillon, afin de voir l'évolution de "l'écriture spontanée" de chacun.

J'ai suivi le conseil judicieux de Patrick (de parler à la classe de mes difficultés à corriger tous les brouillons avec l'élève à mes côtés). J'ai
mis en avant un élément que je n'avais pas signalé dans mon premier message : je ne peux faire correctement ce travail parce que je suis obligé de reprendre/surveiller certains élèves extrêmement agités. Suite aux
propositions et aux problèmes exprimés, nous en sommes arrivés à un double
système : les élèves ayant fini leur brouillon s'inscrivent sur un premier tableau (je les appelle dans l'ordre de la liste ainsi constituée, pour
corriger devant eux leur brouillon) ; les élèves "gêneurs" (déterminés par moi) viennent s'inscrire sur un deuxième tableau (je traite le problème après la séance, par une punition, pour l'instant ; je sais, là encore ce n'est pas "dans la ligne", c'est en contradiction avec un invariant de Freinet, mais c'est mon fonctionnement/équilibre actuel). Lundi, j'ai pu ainsi faire le toilettage orthographique de 8 textes avec l'élève à mes côté(un tiers de la classe, ce n'est pas si mal).

Vos réactions m'ont fait me poser la question : pourquoi est-ce que je veux que l'élève soit à mes côtés quand je corrige son brouillon ? Je crois qu'il
y a une part de volonté de reconnaissance de mon travail, de ma peine, par les élèves. Ce n'est pas la motivation (consciente) qui m'a fait mettre en
place ce système, mais, cette explication n'est pas à écarter. Ma motivation "officielle" (faire prendre conscience en douceur de certaines choses) a été
confirmée lundi. J'ai fait noter à Kevin que "foua" (dans "il était une foua") s'écrivait "fois". Il s'est opposé en défendant son point de vue. Je lui ai expliqué que le son [wa] s'écrivait assez souvent "oi". Et bien, il ne le savait pas, et je pense que cette confrontation d'une minute (au maximum) lui a été profitable. Si j'avais corrigé son brouillon en dehors de son regard, chez moi, je ne pense pas qu'il aurait appris quelque chose. Et je me permets "d'utiliser" le texte libre pour faire acquérir certaines choses de l'ordre de l'orthographe parce que, de cette manière, cela ne semble pas freiner la volonté et le plaisir d'écrire, "l'entretien individuel" n'a pas le côté fastidieux de la correction individuelle (je n'aurais peut-être pas cette position en cycle 3).

À la lecture de vos messages, je me suis aperçu que les organisations autour des textes libres étaient variées. Il m'a semblé intéressant (au moins pour moi) de faire une liste de questions auxquelles on doit répondre à un moment ou à un autre. Voici :
A- Définition et objectifs
1- Quelle définition est-ce que je donne aux textes libres ? Qu'est-ce que je considère comme texte libre ?
2- Quel objectifs à l'activité ?
B- Production des textes libres
1- Déclencheurs et aides
- Est-ce que j'utilise des déclencheurs d'écriture en début d'année ? En cours d'année ?
- Des aides à la création sont-elles proposées ou disponibles ?
2- Temps
- Quel temps est réservé à cette activité ?
- Le moment est-il fixé par moi ?
- Si oui, quelle est la durée d'une séance ?
- A quelle fréquence dans la semaine ?
- Le moment peut-il être choisi par les élèves ?
3- Lieu
- Y a-t-il un lieu défini de production ? la classe, sa place, ...?
- Peut-on produire ailleurs ? chez soi ?
4- Obligation, contrat
- Y a-t-il obligation de produire ?
- Si oui, y a-t-il un contrat minimum (en nombre ou quantité de texte) ?

Travail sur et autour des textes (point C et D)

Je pense qu'il y a deux aspects distincts mais liés : l'aspect correction/modification de son texte afin de l'améliorer en vue de la "diffusion" ( point C) et l'aspect travail autour des textes en vue d'acquisitions autres (orthographe, grammaire, typologie de textes,...) (point D).

C- Correction/modification des textes
1- Quoi ?
- Les textes sont-ils corrigés/modifiés ?
- Le texte complet ou des passages ?
- Si oui, quels aspects le sont ? Le fond ? La forme ?
- Tous les textes le sont-ils ? Sinon, comment s'opère le choix des textes ou des passages corrigés ?
2- Qui ?
- S'il y a des corrections/modifications, par qui ? L'élève lui même ? D'autres élèves ? La classe collectivement ? Le maître ?
3- Où ?
- Où cela se passe-t-il ? En classe ? Chez soi ? ...
4- Quand ?
- Quand cela se passe-t-il ? À un moment choisi par l'élève ? À un moment imposé par le maître ?
5- Comment ?
- Comment cela se passe-t-il ? Remarques orales ? Annotations écrites ? Codes de correction ? ...
- Y a-t-il des possibilités de lecture à d'autres (ou par d'autres) en cours de production ?

D- Exploitation/utilisation des textes dans d'autres buts
1- Les textes sont-ils "utilisés" pour d'autres objectifs que l'expression?
Si oui, pour quels objectifs ?
2- Modalités
- Quelle organisation est-elle mise en place ?
- L'exploitation/utilisation est-elle individuelle ? Collective ? Systématique ? Occasionnelle ?
3- Outils
- Des outils sont-ils utilisés/construits ?
- Lesquels ?

E- Destination des textes
1- Supports
- Quels supports "reçoivent" les textes pour finir ? Des feuilles de classeur ? Un cahier ? Un journal de classe ? D'école ? ...
- Le support est-il unique ou non ? Les enfants choisissent-ils leur support?
- Le(s) support(s) sont-ils individuels ? Collectifs ?
- L'écriture finale est-elle manuscrite ? Tapée à l'ordinateur ? ...
2- Lecteurs/destinataires
- Qui sont les destinataires des textes ?
- Destinataires toujours les mêmes ou variables ?
- Le choix des destinataires est-il fait par l'auteur ? Y a-t-il obligation à diffuser ?
- Comment est "diffusé" le texte ? Par écrit ? Par une lecture faite à voix haute ? ...
- Quelle organisation pour la diffusion ?
3- Sélection
- Y a-t-il "sélection"/choix de certains textes ?
- Si oui, comment et par qui ?

"Patrick Pierron" <p.pierron@wanadoo.fr>

Le problème, pour l'écriture des textes, c'est qu'on aurait encore trop tendance à croire que, parce qu'on donne la parole et le temps aux enfants pour qu'ils écrivent, ils se mettraient alors, spontanément à écrire…
C'est peut-être vrai pour les enfants des classes aisées, mais c'est pas vrai pour les autres ! On retrouve ce même problème dans beaucoup d'activités : les plus à l'aise s'emparent plus vite que les autres des possibilités que leur offre la classe. Alors, Pédagogie Freinet : pédagogie inégalitaire ou élitiste ?

Pistes :

- accompagner l'écriture personnelle (d'où trouver le temps et l'organisation pour se retrouver seul avec
l'enfant et lui faire " sortir ce qu'il a au fond des tripes ")

- enrichir le vécu de la classe :

- ouvrir la classe sur l'extérieur et faire entrer l'extérieur (visites, reportages, interview, accueils de personnes extérieures…)

- une classe atelier, riche de possibles (laboratoire, jardin, élevage, technonologies, modes et supports d'expression différents…)

- soigner l'accueil de l'expression libre : le moment de l'entretien ainsi que les moments de présentation(textes, travaux divers…) pour dégager des pistes,

A- Définition et objectifs
1- Quelle définition est-ce que je donne aux textes libres ? Qu'est-ce que je considère comme texte libre ?
les textes produits par les enfants sans contrainte de consigne. pouvoir
écrire ce que l'on a envie d'exprimer sous la forme choisie. Je ne considère pas comme texte libre les textes précis, compte-rendu d'activité, fiche bricolage, texte avec déclencheur précis pour ceux qui ne savent pas quoi écrire et ont besoin de rassurer.

2- Quel objectifs à l'activité ?
Ecrire , s'exprimer, et ensuite améliorer sa pratique de la langue écrite.
B- Production des textes libres
Des déclencheurs personnels comme le dessin. L'enfant dessine puis écrit.
Déclencheurs issus de la vie de classe , le quoi de neuf, les albums lus, la
vie de classe. parfois deux ou trois mots écrits au tableau. Pour les enfants en panne des images séquentielles ou images tirées de journaux. mais ce très rarement

2- Temps
- Quel temps est réservé à cette activité ? comme l'enfant le désire, en principe ils doivent écrire deux fois dans la semaine certains écrivent tous
les jours;
- Le moment est-il fixé par moi ? temps de travail individuel les élèves ont un contrat minima sur la semaine et ils organisent leur temps.( autre sujet...)
- Y a-t-il un lieu défini de production ? à sa place mais ils peuvent parfois le faire à deux. Ils peuvent toujours se déplacer pour demander de l'aide à un copain.
- Peut-on produire ailleurs ? chez soi ? oui librement les textes sont alors lus le matin au quoi de neuf. Ces textes sont toujours bien accueillis. Ils ne font pas partie du contrat.

4- Obligation contrat
- Y a-t-il obligation de produire ?
- Si oui, y a-t-il un contrat minimum oui deux textes ou un long comme disent certains qui écrivent de vrais romans à rallonge... Ce contrat minimum est modulable selon les enfants et les blocages passagers. Je cherche alors une solution pour que l'enfant retrouve le goût d'écrire . Les chemins sont parfois tortueux.

C- Correction/modification des textes
1- Quoi ?
- Les textes sont-ils corrigés/modifiés ? oui
- Le texte complet ou des passages ? cela dépend des textes , tout le textes est corrigé sur le plan orthographique. Les grosses erreurs de syntaxe aussi.
- Si oui, quels aspects le sont ? Le fond ? La forme ?
quand c'est une correction individuelle essentiellement la forme? Des idées sont données pour le fond et l'enfant reprend ou pas son texte. Quand c'est une correction collective, les deux sont souvent faits.
- Tous les textes le sont-ils ? Sinon, comment s'opère le choix des textes ou des passages corrigés ?

2- Qui ? Je choisi les textes ou c'est décidé au choix de texte quand un enfant veut que son texte soit édité et qu'il y a trop d'erreurs. Souvent ce sont les autres qui après lecture proposent déjà des modifications oui corrections.
- S'il y a des corrections/modifications, par qui ? L'élève lui même ?
D'autres élèves ? La classe collectivement ? Le maître ?
L' enfant avec moi..
Un demi-groupe classe avec moi. Texte au tableau et travail actif de correction avec discussion et explication.
Ce que j'aimerai mettre en place maintenant, correction à deux ou trois.

3- Où ?
- Où cela se passe-t-il ? En classe ? correction individuelle avec l'auteur du texte le plus possible. Si j'ai corrigé avant je discute avec lui et lui explique, cela en fonction des enfants et de leurs capacité à voir les erreurs.

4- Quand ? Pendant le travail individuel
En demi-groupe les autres sont en travail individuel.
- Quand cela se passe-t-il ? À un moment choisi par l'élève ? À un moment imposé par le maître ?Moment imposé par le maître . L'enfant peut le reporter s'il est en pleine activité. Les enfants ayant fini leur texte me donne le cahier. S'ils ont besoin d'une aide immédiate qu'ils ne peuvent trouver ailleurs, ils ont une carte SOS rendez-vous, qu'ils me laissent et je les appelle dès que je suis libre ou je vais les voir.

5- Comment ?
- Comment cela se passe-t-il ? Remarques orales ? Annotations écrites ? Codes de correction ? ...
Remarques orales et ils corrigent ensuite pour certains. Correction pour d'autres? Comme je l'avis expliqué les enfants écrivent au crayon et je corrige à l'encre ainsi, ils voient leurs progrès de textes en textes, quand la part d'encre diminue. Nous allons mettre en place un code de correction dès la rentrée.
- Y a-t-il des possibilités de lecture à d'autres (ou par d'autres) en cours de production ?
Oui soit au quoi de neuf du matin, soit au choix de textes de la semaine, même les textes inachevés peuvent être lus . Les enfants vont pouvoir
aussi s'isoler pour lire à deux ou trois leurs textes pour les améliorer.

D- Exploitation/utilisation des textes dans d'autres buts
1- Les textes sont-ils "utilisés" pour d'autres objectifs que l'expression?
Si oui, pour quels objectifs ?
Journal de classe,
Classeur de vie de la classe.
Réalisation de petits albums ou de recueils d'histoires. (La réalisation coince souvent car ils ne sont pas assez persévérants et moi je n'assure pas vraiment questions temps beaucoup de projets, de correspondances et donc ....mais bon à améliorer. )

2- Modalités
- Quelle organisation est-elle mise en place ?Pour la correction en demi-groupe,je tape ensuite le texte corrigé et j'explique par écrit les
modifications que les enfants ont apporté et pourquoi. Cette fiche mémo es lue en collectif, les enfants ayant travaillé sur le texte expliquent aux autres ce qu'ils ont découvert et corrigé . C'est une trace, mais elle est peu utilisée ensuite...
Cette correction est systématiques deux textes sont corrigés chaque semaine.

3- Outils
- Des outils sont-ils utilisés/construits ?
- Lesquels ?
Les fiches mémo.
Les fiches du classeur de français qui découlent du travail fait sur plusieurs textes et sont une recherche synthèse de grammaire ou orthographe.

E- Destination des textes
journal, classeur de vie ou rien
Je n'ai pas de cahier ou l'on recopie .
Certains enfants saisissent leurs textes, d'autres les recopient. mais ce
n'est pas vrai pour tous les textes.

2- Lecteurs/destinataires
- Qui sont les destinataires des textes ?
Le journal est distribué aux autres classes et envoyés aux correspondants et classe qui le désirent. Le classeur de vie circulent dans les familles le soir.
Certains textes sont affichés sur les murs de la classe.
- Le choix des destinataires est-il fait par l'auteur ? Y a-t-il obligation à diffuser ? Oui et il n'y a ni obligation de diffuser , ni obligation de lire aux autres. L'auteur est toujours maître de son texte même lors des correction c'est toujours lui qui décide en dernier ressort des modifications.
- Comment est "diffusé" le texte ? Par écrit ? Par une lecture faite à voix haute? ...Lecture d'abord puis diffusion écrite.
- Quelle organisation pour la diffusion ?

3- Sélection
- Y a-t-il "sélection"/choix de certains textes ?
oui mais si l'enfant veut publier son texte on cherche un arrangement ou on ouvre une autre rubrique dans le journal.
- Si oui, comment et par qui ?
La classe

J'ai longtemps pensé également que le déclenchement d'écriture naissait d'ailleurs plus de la contrainte que de la liberté. Aujourd'hui, je n'en serai plus tout aussi sûr. J'expérimente depuis peu le texte libre et... ça marche, comme si tout le tintouin pédagogique que je m'imposais n'était peut être qu'une béquille (pour moi?)
Mais pour autant, le texte libre ne vient pas de rie. Je pense en ce qui me concerne que le texte libre riche et vivant , fréquent peut être encouragé par:

- de multiples lectures de textes de tous genres, des textes forts émotionnellement, des textes énormes. Il faut que les enfants lisent des textes qui les touchent qui les marquent, qui leur donnent envie d'écrire. J'utilise souvent des nouvelles fantastiques ou de sciences fiction comme "lit d'imaginaire pour délier l'imaginaire".
- Une relation adulte/enfant riche et basée sur l'écrit; j'écris souvent des post-its, des mots, des lettres à mes élèves; bien qu'ils aient la possibilité de me parler très souvent, je leur laisse aussi avec une boîte la possibilité de
m'écrire, ou s'ils veulent aussi pendant les vacances.
J'écris beaucoup de commentaires personnalisés sur les cahiers, ils m'en retournent également. Si l'écrit marche comme communication, alors il est utilisé.
Bien sûr la correspondance scolaire est aussi essentielle pour ce domaine.
Ca c'est pour aider à déclencher le processus d'écriture. maintenant pour le faciliter? Pour l'instant, j'utilise le texte très court (on écrit 5 - 10 minutes d'affilé pas plus). Pourquoi? Parce que tout le monde s'y met; car on peut
se lire quelque chose tout de suite. Et ceux qui voulaient écrire plus, et bien de toute façon, y'a pas moyen de les en empêcher. Ils écriront sur leurs cahiers d'écrivain ou de vie, et termineront leurs textes.(qui seront lus eux aussi)

Enfin, même si je ne le mets pas en place cette année, l'écriture d'un recueil, d'un livre au moins dans toute la classe, avec l'école, avec les correspondants ou pour de bon comme à Montsaunès est à la frontière du texte libre ou imposé mais de toute façon un puissant stimulateur, c'est sûr.

Le problème, pour l'écriture des textes, c'est qu'on aurait encore trop tendance à croire que, parce qu'on donne la parole et le temps aux enfants pour qu'ils écrivent, ils se mettraient alors, spontanément à écrire… C'est peut-être vrai pour les enfants des classes aisées, mais c'est pas vrai pour les autres ! On retrouve ce même problème dans beaucoup d'activités : les plus à l'aise s'emparent plus vite que les autres des possibilités que leur offre la classe. Alors, Pédagogie Freinet : pédagogie inégalitaire ou élitiste ?

A) la correction orthographique.
Le choix de texte a lieu une fois par semaine dans la classe. Les 23 élèves de CE2 (Belleville) choisissent le texte sur lequel nous travaillerons une
partie de la semaine.
Une partie d'une séance (environ 30 minutes) est consacrée à la recherche de règles ou à "l'implication" de règles découvertes précédemment. Par exemple, un élève remarque qu'il y a un "s" à des motos, un autre "ent" que l'on entend pas à "ils chantent". Ces remarques individuelles ont de suite une répercussion dans le groupe. En effet, chaque élève, essaye à son tour de trouver d'autres exemples sur son ardoise. Les plus "petits" dans le textes et les autres, dès qu'ils ont fini, recherchent dans d'autres textes...
Afin de garder une trace de cette remarque, la règle est affichée au mur et
dans leur cahier de référence.` Lors des différents moments d'expression écrite (pendant le plan de travail), les élèves écrivent sur leur texte que je corrige en mettant le code de l'erreur. le code est simplement chronologique : première règle : 1g, deuxième règle : 2g...
Ainsi, la recherche de règle a un sens et la référence en devient réellement une.
Je trouve que cela fonctionne pas mal. Actuellement tous les élèves s'y sont mis.

B) la correction syntaxique
bien que travaillant en PI, je ne suis pas dans la lignée. En effet, je pense que la frustration est importante voire nécessaire dans un processus d'éducation mais je pense aussi qu'il y a des nuances. Je fais allusion au choix de texte.
Après avoir fait 3 stages de Pi, les copains me disaient :
un seul texte au choix de texte, la frustration engendre du désir, le journal représente le groupe
...
Le gros problème que j'ai rencontré : les élèves qui avaient le plus de facilité étaient souvent choisis et il fallait rusé pour que les rescapé s'attribuent, souvent en fin d'année, le dernier numéro.

Du coup, voilà ce que j'ai mis en place.
Le texte choisi est retravaillé collectivement et chacun essaye d'aider l'auteur à préciser certains points. A chaque fois, avec son accord, bien sûr.
Pour les autres, en fin de journée, les élèves qui ont fini leur texte le présente à la classe. Etant donné que ce texte est potentiellement pour le journal, les autres donnent leur avis :
- c'est qui "il" ?
_ Je trouve que tu répète beaucoup de fois "le pirate"
- Elle se passe où ton histoire ?
....
J'écris toutes les remarques du groupe sur un cahier.

Le lendemain ou les jours suivants, l'auteur peut reprendre son texte avec "des billes" en plus.

Je vois que Paul Le Bohec a bien intégré la grammaire de Jakobson et ses fonctions du langage. Je ne puis que souscrire à cette approche texte libre. Comme Paul, en début d'année, point de texte libre, mais des écrits que j'appelle sociaux. Voici d'ailleurs un extrait d'un de mes éditos (quelle prétention !) de l'année dernière :
"Depuis, chaque semaine, nous réservons un moment dans la semaine que nous appelons ateliers d'écriture. C'est là que nous traitons le courrier de nos correspondants, que nous rédigeons nos moments de vie collective, que nous apprenons à entrer dans des écrits divers. Mais très vite, cela devient l'instant privilégié de la liberté d'écrire. Dépasser les cadres conventionnels, s'affranchir des contraintes extérieures pour s'imposer les siennes. Par le biais du texte libre, l'enfant transcende le code pour structurer sa pensée et sa perception du monde."
Je pense effectivement que la liberté est une construction permanente. Construction de soi en tant qu'être libre, mais aussi lutte quotidienne contre toutes les formes d'aliénation. La pratique du texte libre est le début d'une forme d'accession à la liberté, encore faut-il permettre aux enfants d'en trouver
le chemin. La page blanche n'est pas un espace de liberté, elle est une angoisse, un vide à combler. Nos enfants moulés dans un système scolaire abonné au conformisme redoutent ces espaces de liberté qu'on veut leur flanquer à la figure. C'est peut-être là que des collègues bien intentionnés, ou encore certains étudiants, attirés par la pratique du texte libre, échouent et n'y reviennent plus. Comme c'est dommage.

Et pourtant, quel outil puissant lorsqu'il est enfin en place... Lisez plutôt :

Liberté et/ou contrainte, voilà bien un des dilemnes auxquels a à faire face l'enseignant(e)... dans la complexité...
Et toujours il faut choisir, et souvent on se plante! Comme notre métier est difficile!
Parce qu' "exiger" quoi que ce soit (un texte libre, ou autre chose...) C'est bien joli théoriquement. Encore faut-il avoir les moyens de le faire respecter (plus ou moins...), et de valoriser cette production.
Car tout de même... en supposant que chaque enfant produise un texte chaque jour... que va devenir ce texte? J'essaie de "corriger" tout ce que les enfants produisent.
Pourtant, il parait qu'ils produisent chez moi "une quantité importante" (dixit, après inspection, le conseiller pédagogique faisant fonction d'inspecteur cette année dans la circonscription). Moi ça ne me suffit pas.

Ces textes de 5 pages (A4) , incohérents dans leur structure temporelle et logique, pleins de formes syntaxiques difficile à comprendre... Qu'est-ce que j'en fais??? Je ne peux pas matériellement consacrer une, voire deux heures de correction chaque jour à cela. J'aimerais bien... mais je fatigue.

Ceci dit, j'ai depuis quelques mois une nouvelle conception de la liberté, plus exigeante. Marre d'être considérée par les gosses comme la "maman" bienveillante qui est comme les scouts "toujours prête". Exemple, aujourd'hui: un gamin de CE2 dit à un autre: "Appelle la maitresse" Moi, toujours étonnée de ce comportement:
"Non, mais dis donc, Anthony, tu crois vraiment que je suis à ton service? Tu es quand même sacrément culotté, tu ne peux pas venir me voir?..."

On ne peut intégrer l'orthographe d'usage française qui ne repose pas sur la logique que par imprégnation. Elle se construit surtout au C.P. J'ai ,pu démontrer(Rémi) combien la pratique journalière du t.l. peut-être efficace sur ce point même avec un dyslexique de ce niveau. Seulement, surtout au C.P.-C.E.,la rédaction et la correction de textes doivent être quotidiennes. A mon avis, aucun danger de laisser l'enfant écrire' comme il veut. A ce moment le souci d'expression doit être prioritaire. Sinon, c'est foutu.

Voici le témoignage d'une pratique : Pendant que le deuxième groupe était occupé, chaque enfant écrivait un texte et levait la main dès qu'il avait fini. Très rapidement je le corrigeais. Au début, je réécrivai entièrement le texte
puis progressivement, les formes s'installaient. Face à une graphie incorrecte, aucune panique : je proposais de recopier trois fois un mot ou deux "s'il le voulait, pour mieux le savoir demain."
Il calligraphiait tranquillement son texte sur le beau cahier et il l'illustrait.
Et ceci, chaque jour pour chaque élève. Puis venait en troisième vague la copie du texte du jour que l'on avait rapidement mis au point Et on copiait également la chasse aux mots. Et en outre, on s'imprégnait également du texte de l'autre division. C'était là tout notre français.(Au C.E. 2, si le texte était trop long, on ne se préoccupait que de l'orthographe d'une petite partie
- il ne fallait pas que le courage d'écrire débouche sur la sanction d'un boulot supplémentaire.
-L'essentiel étant de préserver la pression d'expression. Comme ils avaient accès à toutes les dimensions de la langue, l'inspiration ne risquait pas de se tarir. Pour plus de renseignements pratiques et théoriques, voir Rémi (Odilon).

Pour en finir avec cette communication d'une pratique, je signale qu'à cela s'ajoutait une dictée préparée hebdomadaire à la hauteur de chacun. Celui qui avait réussi à ne pas faire plus d'une erreur dans sa dictée était autorisé à tenter la marche supérieure. Par exemple réussir une dictée d'_une demi-ligne donnait le droit de tenter la ligne complète. La préparation consistait à copier trois fois le texte. Et il y avait aussi des points de courage, c-à-dire de réécriture du texte pou'r l'améliorer. J'ajoute que je m'étonne de tout ce bruit qui se fait sur la correction du texte par l'enfant lui-même. Dangereuse pour moi car il avait continuellement devant les yeux A EGALITE à la fois la graphie fautive e(t la graphie correcte. Pour être intégrée, le correct doit être dominant.
Et puis, on a autre chose à faire que de s'appesantit sur la forme Si j'avais été élève, je me serais bien garder de me donner tout ce boulot alors que j'avais tant d'autre chose à exprimer.

Je crois que c'est "naturel" dans ce contexte. Les enfants, les années précédentes écrivaient dans leur cahier pour l'enseignant, pour une note et sans peut-être comprendre le sens de leur effort. Et là, ils écrivent POUR, et tout change. Le texte sort du cahier et peut vivre, il a un sens. Et puis, dans ton cas, il y a la coopération, sans jugement avec un objectif commun à tout ton groupe : correspondre.
Moi aussi, je suis surprise de cette appropriation rapide de l'écrit par des enfants peu sollicités auparavant.
Le premier texte, cela reste virtuel. Mais comme il sort tout de suite du cahier pour être lu aux autres, envoyé à un correspondant, mis dans le journal... le deuxième prend du sens, on le fait POUR (même si certains décident de le laisser dans leur cahier).
On écrit pour être lu
On écrit pour les autres
On écrit avec les autres
On écrit dans le respect de l'autre...
Alors on fait l'effort, on travaille, on se corrige, on s'améliore...

Cette année, ce qui a surpris les nouveaux (CM1), c'est l'imprimante. Après avoir vu ce qu'on mettait dans le premier journal, ils devaient le saisir à l'ordinateur. J'ai un Mac dans la classe avec une imprimante, deux enfants tapent leur texte, nous vérifions l'orthographe, la forme, et je lance
l'impression. Ce qui les a en fait surpris, ce n'est pas l'impression en soi,
c'est qu'on le fasse tout de suite, ensemble. Ils ont collé un exemplaire dans leur cahier et on en a gardé un pour le journal. C'est vrai que souvent l'ordinateur est utilisé comme un cahier, on peut y entasser des textes et ils ne sortent que rarement ou pas du tout.
… …
Dans ma classe (qui n'est pas en ZEP) voilà comment je pratique : Il y a l'amélioration collective, suite aux lectures des textes, tout de
suite lors des questions d'incompréhension des enfants. Il y a échanges de propositions pour aider, connecteurs, personnages mal présentés....L'enfant
retourne à sa place et rajoute les propositions. Ainsi l'écho qu'il recevra de ses camarades l'aidera beaucoup, petit à petit il précisera sa pensée pour
être compris. Il fera l'effort nécessaire et se corrigera.

Il y a l'amélioration individuelle (grammaire de texte, construction de phrases), suite à ma correction. Dans la marge j'indique à l'aide d'un code
le type d'erreur, qui renvoie à une phrase modèle. Chaque groupe a un petit classeur avec les fiches (phrase modèle et formulation de l'erreur ).

Il y a aussi la correction orthographique, très individuelle : constitution d'une liste de mots personnels, recherche dans le dictionnaire et utilisation
des outils de la classe).

J'ai pris plaisir à te lire, et j'en profite pour vous annoncer que la Coordination de l'Education Nouvelle de l'Ain (Association indépendante cherchant à regrouper les courants de l'éducation nouvelle à visée émancipatrice)organise en octobre plusieurs soirées Conférence-Débat avec Jean Foucambert à Belley, Bellegarde, Amberieu et Oyonnax. Le thème : "LA LECTURE, L'ENFANT, LE MAÎTRE ET LES PARENTS " " N'aurions-nous le choix qu'entre l'école sanctuaire d'hier et l'école supermarché à l'américaine de demain ? "

A lire certains, il semblerait que les sourds-muets ne soient pas capable d'apprendre à lire ! Du délire !
Ne pourrait-on pas essayer de prendre en compte le désir de l'enfant d'apprendre, de chercher, de découvrir en faisant des hypothèses qu'il tentera de vérifier plutôt que de lui imposer une méthode stricte qui peut par ailleurs ne pas lui convenir s'il n'oralise pas correctement. N'êtes-vous pas convaincu que l'enfant est capable de penser par lui-même ?
TOUS CAPABLES !

Quels sont les obstacles à l'expression ? entre autres :
- renverser le sens de l'action de l'enfant : ne pas écrire pour la satisfaction du maître mais pour la sienne. Toutes les représentations de l'école vont dans le sens contraire. La poubelle, c'est un choc (et crois-moi, un exercice comme cela
fait avec des enfants qui viennent d'une pédagogie traditionnelle, et même parfois avec les siens - ce qui au passage jette un éclairage sur nos propres pratiques et les relativise - c'est un véritable choc)

- éliminer la notion d'échec ou de réussite. Je peux écrire du "n'importe quoi", il n'y aura pas de jugement puisque je peux le jeter ou ne le faire voir à personne. Je n'ai pas réussi ou échoué, j'ai écrit !

- Oser se projeter sur un papier. Non seulement les autres "me verront", mais "je me verrai aussi". L'acte d'écriture touche l'identité même de la personne. La poubelle, permet de faire la première partie de l'acte (projection) sans être confronté à son propre regard. Puis on peut regarder et jeter. Puis on peut
regarder et garder. Puis on peut regarder, garder... et montrer. Puis on peut regarder, garder, montrer... et peaufiner... Puis on peut écrire...librement.

- Faire un acte gratuit, qui ne sera ni pour être évalué, ni pour être inscrit quelque part, rien que pour le plaisir. Trouver et ne chercher, ne serait-ce qu'un instant, le plaisir.

- Apprendre à se laisser aller, à laisser sortir son moi (Il ne peut y avoir que des lettres, des onomatopées, des signes, des mots sans queue ni tête, ce qui vient, le seul truc étant de ne pas s'arrêter, de ne pas lever le crayon !)

- Détacher l'acte d'écriture de sa technique, les fautes n'ont aucune importance, on peut s'en moquer (ce qui n'est pas évident pour un enfant avec les représentations qu'il a de l'école, les siennes, celles de sa famille, celles du
maître...). Là on peut... grâce à la poubelle salvatrice, à la liberté "institutionnalisée" un instant.

- Faire intégrer doucement qu'à l'école, on peut aussi exister.

Enfin, l'écriture automatique, pratiquée par ceux qui savent écrire, quel que soit leur âge, est un exercice bigrement soulageant !

A la suite, il y a toutes les possibilités des ateliers d'écriture comme l'expérience qu'avait remarquablement décrite Paul Leboec autrefois. Tout ceci dépasse le cadre même de l'écriture. Nous ne sommes pas dans un monde de liberté, d'épanouissement, de citoyenneté. Pour y passer et le vivre autrement, il y a besoin... de se laver le cerveau !

Nous, les freinétistes, nous cherchons en principe à favoriser l'expression de l'enfant et nous nous efforçons d'en agrandir le champ. Mais la classe se trouve souvent infectée par le virus de la rime..
Depuis longtemps, les poètes ont appris à s'en passer mais, au niveau des enfants, l'idée est encore trop répandue que la poésie c'est la rime et la rime c'est la poésie.
Cela peut provenir des textes d'auteur qu'on leur fait apprendre. Il faudrait les en protéger et imaginer une parade à cet empêchement de la liberté. La rime n'est pas à rejeter, elle n'est pas à interdire mais il serait adroit de ne pas trop s'y arrêter et de valoriser les textes qui ne s'en soucient pas et qui portent également en eux de la musique. C'est qu'il faut un grand talent de poète et infiniment d'adresse pour que le retour obligé du son n'altère, ne détourne, n'étouffe le message qui commençait à se développer.
Mais il faudrait être soi-même persuadé que la rime "C'est une musique lourde
qui ne grince que pour vous plaire. Elle est grossière et pompière comme dans la vase une palourde."
Cela fait penser au martèlement régulier des godillots sur l'asphalte : une, deux, une, deux, automatiquement. Le pied gauche ayant fini sur un A le droit doit se déposer par là. Quel exemple de liberté la marche du soldat !

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