APPRENDRE À LIRE-ÉCRIRE
L'école primaire a pour but d'apprendre à lire, écrire, compter. Nous sommes
d'accord avec ça. Nous parlerons donc aujourd'hui du lire-écrire.
Ecrire ? Ecrire à qui ? Pourquoi ? Quand ? Ecrire quoi ?...
Nous avons tous
appris à écrire. Mais combien d'entre vous écrivent (je veux dire des articles,
des livres ...) et combien aiment écrire ? S'agissait-il de former des scribes
ou des écrivains ?
Nous pouvons dire la même chose de la lecture et du reste : s'agit-il de
fabriquer au moule de gentils consommateurs obéissants, respectueux et dévoués
?
Nous cherchons autre chose. Le pourcentage des enfants qui apprennent mal ou pas du tout à lire-écrire, condamnerait n'importe quelle entreprise de casseroles à la faillite. Seulement, voilà, nous ne fabriquons pas des casseroles... Dans tout ce qui va suivre, ne pensez pas aux « bons élèves », ceux qui supportent et justifient n'importe quelle méthode. Ceux-là, il serait difficile de les empêcher d'apprendre à lire. Pensez plutôt à ceux qui, pour diverses raisons, apprennent mal ou pas du tout à lire ou à écrire.
Un sondage gênant : En 1847, la plupart des ouvriers parisiens savaient
lire et écrire (87%). Bien avant, donc, que la scolarisation n'ait été
généralisée. Comment ? Par des apprentissages mutuels. Ceux qui savaient
apprenaient à ceux qui ne savaient pas. C'est là une réalité encombrante.
Comment expliquer que dans un système non scolaire, l'apprentissage de la lecture
soit plus efficace que dans une société scolaire avancée (dans l'impasse ?) où
plus de la moitié des enfants apprennent mal ou pas du tout ? La sophistication
des méthodes d'apprentissage ne nous semble pas pouvoir améliorer les choses.
La dyslexie, la dysorthographie et autres « dysmaladies »
vont croissant d'année en année, et les rééducations coûtent cher.
« Simples instructeurs », nous osons émettre un avis là-dessus.
Deux facteurs nous paraissent essentiels :
1. Le désir de lire : or le désir naît d'un manque . « Ce n'est que quand on a des clous à enfoncer que l'on va chercher un marteau. » (R. Fonvielle). Si le milieu familial n'apporte pas la preuve d'un certain plaisir ou utilité de la lecture, c'est dans la classe que des situations peuvent imposer la nécessité de lire-écrire, ainsi qu'une certaine souffrance de ne pas savoir lire-écrire. La méthode naturelle de lecture est inséparable de l'organisation technique, pédagogique de la classe coopérative Freinet. Des situations provoquées ou non, entraînent ce désir.
Dans la classe coopérative ces situations sont multiples. Le candidat à la responsabilité n'est pas le gentil petit élève obéissant qui fait toujours plaisir à la maîtresse ou au maître. Le responsable, c'est le grand, celui qui est autonome, qui a de la liberté et du pouvoir : il aura à déchiffrer une fiche-guide, un plan de travail, un cahier de décision. De plus, quand le correspondant écrit, il faut bien se débrouiller pour déchiffrer sa lettre, et toujours être aidé, assisté, ce n'est pas marrant... Pour être responsable de la date, ou du cahier d'appel, il faut savoir au moins un peu lire et écrire. Savoir lire et écrire, implique ici plus d'autonomie, de liberté, de responsabilité, de pouvoir. Apprendre à lire-écrire, c'est apprendre à grandir, à se passer de la sollicitude de l'adulte et des autres. Si dans la classe, l'intérêt obligatoire s'appelle « participations » lire-écrire n'est pas une nécessité.
2. Le sens, la signification et le contenu de ce qu'on lit ou écrit :
- La lecture et l'écriture (le décodage et l'encodage) ne sont pas séparées.
- On écrit pour quelqu'un (correspondant, lecteurs du journal scolaire).
- On lit la pensée de quelqu'un (correspondant, autres journaux, livres...)
- Pour diverses raisons, ce quelqu'un, lointain, nous est cher.
Ce qu'il dit, par écrit, ça
compte, ce qu'on lui dit (par écrit) ça compte aussi. Or tout ceci nous paraît
fondamentalement absent de toutes les « nouvelles » méthodes. Ce qui
nous fait dire, en raccourci : dans la classe normale, on lit de la lecture et
on écrit de l'écriture. Dans la classe Freinet, on lit de l'écriture (des
autres), et on écrit de la lecture (pour les autres). La relation à l'écrit,
imprimé, est assurée par l'imprimerie qui paraît sur ce point difficilement concurrençable :
« Un vécu (un acte, un objet, un événement...) est symbolisé une
première fois par le langage oral ou écrit. Il est relaté et socialisé par un premier
public qui l'accueille. » Il est symbolisé une deuxième fois par un double
mouvement d'analyse et de synthèse :
- fractionné (compostage à l'imprimerie) lettre par lettre, mot par mot.
- re-assemblé (montage et tirage du texte). [...]
Les ouvriers parisiens avaient le
désir d'apprendre et le sens de cet apprentissage était tout trouvé. Même un
enfant de onze ans, assis sur des marches d'escalier devenait un pédagogue
efficace.
Au lieu d'obliger illusoirement les enfants à lire-écrire,
en les plaçant dans des situations où lire-écrire ne
sert qu'à faire plaisir à l'adulte (sans parler des textes idiots qui servent
pour apprentissage. Il semble plus efficace, plus éducatif, de laisser les
enfants libres d'apprendre à lre-écrire comme bon
leur semble, en les plaçant dans une situation qui les oblige à le faire. Les
amateurs passionnés auront remarqué qu'à aucun moment les questions de
« globale » ou de « synthétique »
n'ont été évoquées. On peut laisser cela pour ceux que ça amuse.
Intervention de René Lafitte lors d'une conférence
pédagogique