1. L'apprentissage vicariant pourrait correspondre, dans le contexte scolaire, à ce que l'enfant peut apprendre en marge du discours du maître proprement dit : en regardant faire et en écoutant ceux qui savent faire ou encore, par extension, en analysant la production de ceux qui savent faire.

Bien que la réalité de ce processus particulier ne soit niée par personne, celui-ci est cependant mal connu et généralement considéré comme marginal. Mais son rôle dans la problématique de l'échec scolaire pourrait avoir été indûment sous-estimé.

2. C'est à un ancien instituteur, devenu professeur d'université, que revient le mérite d'avoir signalé l'importance potentielle du phénomène. Dans un chapitre traitant de l'apprentissage animal, qui n'était pas un support publicitaire idéal, Maurice REUCHLIN avait incidemment mentionné l'intérêt pédagogique potentiel du processus. "C'est l'un des domaines où les contributions de la psychologie de l'apprentissage à la pédagogie semblent pouvoir être importantes", écrivait-il avant de préciser: "il semble que la période d'observation permette au sujet de dégager les aspects pertinents de la situation et de faire porter alors immédiatement ses propres essais sur ces aspects" (Manuel de Psychologie, p. 163).

3. L'observation des classes confirme l'existence du phénomène mais révèle en même temps l'ambiguïté de son statut. Les maîtres y ont recours, parfois intuitivement, parfois en invoquant un utile processus d'imprégnation, mais ils condamnent dans le même temps l'usage spontané que peuvent en faire par ailleurs les élèves lorsqu'ils cherchent à "prélever un indice" sur le travail de leur voisin. Cette incohérence apparente, qui semble refléter une certaine confusion entre les domaines respectifs de l'instruction et de l'éducation, inviterait à clarifier rapidement la prise en compte du processus et à redéfinir les finalités de certaines pratiques scolaires courantes, telles que la correction ou l'évaluation.

4. L'enseignant qui fait lire une bonne copie d'élèves pour servir de modèle invoque l'utilité de l'imprégnation, processus mal défini qui justifie de même en lecture le recours aux "bons auteurs". Mais ce processus est en réalité celui de l'apprentissage vicariant : l'élève va apprendre, progressivement et intuitivement, à partir du savoir faire d'autrui, ce que l'enseignant aurait parfois du mal à expliciter. Le recours à l'apprentissage vicariant est également de pratique courante dans la conduite des leçons : l'enseignant, pour étayer la progression de son cours, fait appel aux compétences des élèves les plus avancés. Mais lorsqu'un élève, pour étayer son propre cheminement d'apprenti, cherche à prélever un indice sur le travail de son voisin, il est alors accusé de "copiage" et rappelé à l'ordre. Ces prises d'indices, condamnées au nom de la nécessité du travail et de l'effort personnel, permettent pourtant à l'élève de relancer son effort personnel et de progresser dans ses apprentissages. L'intrusion de la "morale" et des exigences de l'éducation dans le fonctionnement de la classe, apparaît ici contradictoire avec les exigences de l'instruction et potentiellement lourde d'effets pervers. Elle introduit le risque d'un grave "effet boomerang": privé de la possibilité d'étayer son difficile cheminement, l'élève perd confiance en ses moyens et relâche ses efforts.

5. Un même regard critique doit être porté sur la pratique et sur la place de la correction dans les processus d'apprentissage. Bien des élèves ne comprennent la leçon qu'au moment de la correction des exercices d'application qui lui font suite, phase qui met en jeu l'analyse du savoir faire de l'autre et relève donc de l'apprentissage vicariant. La question peut être posée de l'utilité d'une aussi longue attente, que l'on voudrait studieuse, mais dont le profit intellectuel n'est nullement assuré dans tous les cas. En se gardant de toute interprétation réductrice et caricaturale de telles situations, force est de constater que la correction intervient souvent trop tard. La possibilité de réinvestir les nouveaux acquis risque alors d'être sacrifiée à la poursuite du programme. Le poids de ce vice caché dans la genèse des processus d'échec et de rejet de l'école pourrait être plus important que l'on ne veut bien l'admettre.

6. Les intuitions de M. Reuchlin entrent ainsi en convergence avec un problème important qui, pour avoir été traité parfois sur le mode tendre (Prévert, Le cancre), n'en constitue pas moins une question centrale de la pédagogie. En évoquant implicitement le problème du temps d'apprentissage, M. Reuchlin rejoint les préoccupations des chercheurs américains du courant Mastery Learning et les cruelles révélations de leurs enquêtes sur le temps investi par l'élève dans sa tâche. La reconnaissance, désormais acquise, des différences de rythmes d'apprentissage, conduit à accorder à chaque élève "tout le temps dont il a besoin pour apprendre", mais les possibilités offertes à l'enfant varient encore de façon considérable, quantitativement, d'une classe à l'autre. et se révèlent surtout défaillantes, qualitativement, dans la manière de renforcer effectivement le "temps investi dans la tâche". Les propositions de M. Reuchlin, qui s'inscrivent dans une perspective relevant à la fois d'une sorte d'épistémologie de l'école et de la délicate problématique phylogenèse / ontogenèse, paraissent pouvoir répondre à cette attente importante. Elles concernent davantage l'organisation du travail d'apprentissage que l'acte d'enseigner proprement dit, nous invitant par là à interpeller les poids des habitudes et les options qui prévalent dans les sphères administratives et pédagogiques.

7. L'intérêt potentiel de l'apprentissage vicariant conduit par ailleurs à poser fermement le problème de l'évaluation, de la place respective que doivent en prendre les différentes formes dans une conception rationnelle des apprentissages.

1. a) La nécessité de l'évaluation dite "institutionnelle", que l'on rencontre par exemple dans la tenue régulière des livrets individuels de suivi, ne saurait échapper à personne. Mais son caractère omniprésent et quelque peu envahissant doit cependant être dénoncé avec d'autant plus de vigueur que les parents, dans un souci légitime de suivre le travail de leurs enfants, tendent à en accentuer les effets pervers.

   Evaluer un apprentissage en train de se faire est un non sens pédagogique total, qui se rencontre pourtant fréquemment du fait d'une interprétation quasi irresponsable des exigences de l'évaluation institutionnelle. Cette hargne évaluative (Stella BARUK) peut alors porter préjudice aux autres formes de l'évaluation - qui la devancent dans la suite logique des processus d'apprentissage - et donc à l'apprentissage lui-même.

2. b) Il en est ainsi de l'évaluation dite formative, qui permet au maître "d'observer et de comprendre ce qui se passe dans les apprentissages" pour les accompagner et les optimiser. Celle-ci, qui va permettre d'agir sur la qualité des résultats que l'évaluation institutionnelle pourra ensuite mettre en évidence, est parfois perturbée par la nécessité de répondre à date fixe aux exigences mal comprises - ou mal traitées - de l'évaluation institutionnelle. Cette contradiction, très courante, qui témoigne d'une certaine irresponsabilité hiérachique, est préoccupante.
3. c) Plus grave encore s'il se peut, l'importance récemment révélée de l'évaluation dite formatrice, qui permit à une classe de première d'un lycée de Marseille d'obtenir en 1986 les meilleurs résultats de sa catégorie aux épreuves de français du baccalauréat, est encore fréquemment ignorée, le comble étant que sa mise en œuvre rencontre parfois une certaine hostilité institutionnelle.

8. La prise en compte de l'hypothèse de M. REUCHLIN en vue d'une exploitation plus rationnelle de l'apprentissage vicariant se heurte à des difficultés certaines. Aux difficultés proprement techniques, s'ajoutent le poids des habitudes et celui des traditions éducatives les plus respectables, que paraissent cependant pouvoir contrecarrer le non moins respectable sens des réalités et le volontarisme des enseignants.
Dérangeante, la suggestion de Maurice Reuchlin l'était, notamment par son caractère prématuré : les esprits n'étaient pas prêts à entendre une proposition détonnante dans le consensus alors réalisé autour de la "créativité", du droit à l'originalité et à la différence. Elle l'était aussi par sa filiation avec les travaux sur l'apprentissage animal, qui peut prêter à une ironie facile, non moins que par une prétendue parenté avec le "copiage", qui peuvent constituer des "obstacles cognitifs" à l'évolution des représentations. Mais aucune de ces résistances légitimes ne peut à son tour résister à un examen un peu rigoureux.

9. L'apprentissage vicariant est un apprentissage "socio-constructif par observation" (F. WYNYKAMEN), dans lequel l'élève procède de façon différée, hors de la présence du "modèle" dont il a cherché à identifier les éléments pertinents (M. Reuchlin). Le processus se caractérise par une succession rapide de changements ou d'ajustements de représentations, comme dans le "tâtonnement expérimental" dont il constitue une version peut être moins hasardeuse, le temps gagné par étayage des apprentissages notionnels pouvant dès lors être réinvesti au bénéfice des activités de créativité ou des activités sportives.
Mais l'apprentissage vicariant, tout comme le "tâtonnement expérimental" de FREINET, permet surtout une mobilisation intensive du raisonnement "hypothético-déductif" ("Si.., alors..."), "nourriture intellectuelle de base" dont on sait que les élèves déshérités ont souvent été privés et sont en difficulté pour en avoir été privés (J. LAUTREY).
Cette ultime caractéristique, injustement occultée par les contempteurs de FREINET, pourrait apporter un argument décisif aux propositions de M. REUCHLIN.

10. La recherche - action conduite de 1990 à 1996 dans quelques 200 classes des écoles de la ceinture de Nouméa, dont s'autorise le présent document, justifie un certain optimisme et plaide pour une reconduction et un élargissement de la mise à l'épreuve des hypothèses de REUCHLIN. En dépit de l'absence d'infrastructures propres à assurer une évaluation précise de cette opération et des difficultés rencontrées dans sa mise en oeuvre ou dans son évaluation, les indices favorables à une validation de l'hypothèse ne manquent pas. L'accueil fait par les enfants et par les maîtres qui assurent parfois avoir "redécouvert leur métier", les réactions favorables des parents, la normalisation des problèmes d'absentéisme, la bonne acceptation des politiques d'intégration scolaire, la réduction des demandes de redoublements comme celle des signalements d'enfants "en difficulté" auprès des structures spécialiées, sont des éléments qui, même difficilement chiffrables, témoignent plus que d'un "frémissement" et ne peuvent être démentis de bonne foi.

11. L'opération "Pédagogie de maîtrise à effet vicariant" ne saurait être confondue avec celle des "Projets d'aménagement du rythme scolaire" mis en place sous l'égide du Ministère de la Jeunesse et des Sports, projets dont l'intérêt peut être par ailleurs réel lorsqu'ils sont bien conduits.

• a) Divers projets d'aménagement du temps de l'enfant, conçus de longue date sur les indications de pédiatres et de chronobiologistes, postulent qu'une réhabilitation des activités physiques et artistiques permettrait une réduction de la fatigue de l'enfant, réduction  qui devrait à son tour avoir une incidence sur les résultats scolaires ou tout au moins sur le bien être de l'enfant.. L'intérêt de cette hypothèse, comme celui de la causalité en cascade qu'elle met en jeu, nous paraît indéniable.

  b) La filière "Reuchlin", sans ignorer cette importante problématique de la fatigue enfantine, procède cependant d'une démarche exactement inverse. Elle postule, sur la base d'une hypothèse non plus seulement médicale mais cognitiviste, qu'un apprentissage mal conduit est en soi fatigant, et qu'un aménagement des modes d'apprentissage devrait permettre de réduire la fatigue de l'enfant tout en améliorant la qualité et la vitesse des apprentissages.  Les particularités du processus d'apprentissage mis en jeu dans cette hypothèse impliquent, par définition,  un réaménagement du temps d'apprentissage et du fonctionnement de la classe, déjà amorcé par la pédagogie de maîtrise. Ce réaménagement libère à son tour du temps pour les activités physiques et artistiques et favorise ainsi doublement la réduction de la fatigue de l'écolier.

  • le mode d'apprentissage, plus proche du modèle naturel, se révèle avoir un meilleur rendement et être ainsi moins fatigant;
  • le temps gagné par un apprentissage mieux conduit permet de redonner leur juste place aux activités physiques et artistiques, qui contribuent ainsi à rééquilibrer la journée de l'enfant et à la rendre moins fatigante.

La nécessité de bien distinguer ces deux approches conceptuelles n'autorise cependant pas à les mettre en concurrence. Leur complémentarité apparaît souhaitable.

La filière Reuchlin, bien que non médiatisée sinon totalement inconnue, vaut par sa précieuse prise en compte, dans une perspective nettement socio-constructiviste, des processus même de l'apprentissage,  Son intérêt potentiel ne saurait être occulté par la forte médiatisation dont bénéficie la filière Drut.

Michel Monot  

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