Ce texte, paru sur la liste de diffusion "freinet" (voir http://www.cru.fr/listes/freinet@cru.fr/ ) a été écrit par Michel Monot, comme contribution au débat sur l'actualité et/ou l'adaptation de la pédagogie Freinet aux connaissances actuelles en matière de psychologie et de pédagogie

1. A propos de FEUERSTEIN

Pédagogue israélien qui a travaillé à récupérer les enfants chahutés par la guerre lors de la création de l'état d'Israël.

Son P.E.I. (Programme d'Enrichissement Instrumental) est assez connu. Il a été diffusé notamment par des universitaires de Paris V : Rosine Debray (psychiatre), Alain Moal, entre autres. Il est intéressant, bien que les résultats en soient parfois contestés. Il a permis à des maîtres exerçant dans des contextes particulièrement difficiles de reprendre courage, ce qui n'est déjà pas si mal.

Plus largement, sa "pédagogie de la médiation" permet de faire le tour des problèmes pédagogiques, de mettre des mots sur des choses implicitement connues pour en revenir mieux armés.

De façon plus précise, pour la P.F. et l'usage contestable qui pourrait parfois en être fait, la distinction qu'il conviendrait d'opérer entre des pédagogies "généreuses, mais passives et acceptantes", que Feuerstein conteste pour prôner une pédagogie "généreuse, active et modifiante".

Soyons clairs : une pédagogie généreuse et acceptante est tout de même mieux qu'une pédagogie qui s'abrite derrière l'alibi du programme pour ignorer de facto l'enfant, et je ne vois pas que l'on puisse modifier l'enfant, l'aider à développer le meilleur de lui-même sans d'abord l'accepter tel qu'il est.

Mais osons, au moins comme hypothèse d'école, les remises en cause :

• a) perversion possible du principe des pédagogies de la réussite: se contenter de valoriser des réussites ponctuelles dans des domaines dits "secondaires", pour s'en servir comme d'un point d'appui, mais ce dont l'enfant n'est pas totalement dupe. Il aimerait réussir aussi en maths et en français, par exemple, et il serait bon que des moyens nouveaux nous autorisent à l'y aider mieux (voir plus loin, à ce sujet, l'apport possible d'une hypothèse de Reuchlin à propos de l'apprentissage vicariant).
• b) insuffisance éventuelle du "plan de travail hebdomadaire individualisé" cher à nos pratiques. Du "sur mesure", qui témoigne sans nul doute de notre ambition à faire progresser l'enfant coûte que coûte, mais qui pêche peut être par un souci finalement mal compris d'individualisation. Car un enfant progressera plus en présence de ses pairs que seul, ce qui est l'apport capital de Vygotsky. Certes, la P.F. exploite déjà cette possibilité, très largement même, mais une exploitation encore plus rationnelle et efficace de cette présence des pairs, à la lumière de Reuchlin encore une fois, semble possible.

2. A propos de Vygotsky

Psychologie russe, contemporain de Piaget, mais mort jeune et trop tardivement connu. Gérald en a déjà parlé et je ne m'y attarderai pas.
Contrairement à Piaget, dont une lecture simpliste de la notion de stades peut conduire à une vision un peu fataliste (il n'est pas mûr, alors attendons qu'il mûrisse) Vygotsky pense que la médiation de l'adulte ou des pairs peut faire bouger les choses.
D'ou une double interrogation pratique:

• Comment améliorer la médiation de l'adulte ? voir la réponse de Feuerstein, qui se réfère à Vygotsky, énumère et définit les critères d'une bonne médiation.
• Comment mieux exploiter la médiation des pairs ou par les pairs ? voir la réponse - une simple intuition à vrai dire - de Reuchlin, qui se réfère initialement plutôt à des travaux américains.

3. A propos de Reuchlin

Psychologue qui a notamment travaillé sur l'orientation professionnelle. Prof en Sorbonne s'il vous plaît, mais pourtant ancien instituteur ! Des tas de bouquins intéressants, dont un manuel de psychologie aux P.U.F.
Ce que dit Reuchlin, très sommairement :

• a) les faits. A propos des travaux classiques de laboratoire sur l'apprentissage animal : un animal qui observe un congénère mis à l'épreuve dans un labyrinthe réussira plus vite qu'un autre cette même épreuve lorsqu'il s'y trouvera confronté.
• b) la suggestion de l'ex instit : ça devrait pouvoir servir en pédagogie.

Horreur !

• Les imbéciles: "on ne va quand même pas se servir d'expériences sur les animaux pour réfléchir à la pédagogie".
• Les pédagogues sérieux : non, c'est du copiage !

A y regarder de plus près, les choses ne sont pas aussi simples. Les peintres apprennent leur métier en copiant les grands. Picasso, avant de produire, s'était astreint à cette discipline, ce qui ne l'a nullement empêché d'avoir de la personnalité.
Ce que suggère la lecture de Reuchlin est si l'on veut un apprentissage par copiage, mais un copiage différé, et cette différence me paraît suffire à rejeter l'amalgame avec le copiage bête que tous les pédagogues, P.F. ou non réprouvent évidemment.

A y regarder encore de plus près, l'école utilise déjà largement cette possibilité : on attend de la confrontation avec les textes d'auteurs que l'enfant s'imprègne de leur technique. Sauf chez Freinet, qui avait bien vu qu'on apprend à écrire en écrivant, mais qui avait néanmoins édité, dans les années 60, des extraits d'auteurs pour prolonger les T.L., ce que le jésuite P.Faure, que cite Gérald dans son bouquin sur l'histoire du mouvement, semble avoir ignoré.
Autre utilisation, scolaire classique : la correction des exercices au tableau joue largement sur l'apprentissage vicariant. L'enfant qui avait séché découvre comment il aurait fallu faire, mais nous ne voyons pas assez qu'il a manqué parfois son épreuve de très peu : un simple détail lui manquait, un repère dont il aurait eu besoin, qui a suffi à le bloquer. Ses efforts n'ont pas été inutiles pour autant, mais tout ce temps perdu était il nécessaire, et les efforts qu'il auraient produits s'il avait pu disposer plus tôt des repères nécessaires n'auraient ils pas été eux aussi efficaces ?

Certes, le "bon" maître ne laisse pas ses élèves peiner gratuitement, mais il ne peut être là, dans une classe un peu chargée, à tout moment. Mieux encore, en P.F., la communication n'est pas interdite, mais ce la ne change rien au fond du problème : comment exploiter éventuellement encore mieux , dès lors que l'on a mis un mot sur la chose et explicité le concept d'apprentissage vicariant, cette possibilité d'apprentissage ?
L'apprentissage vicariant procède par observation, analyse, expérimentation, nouvelle observation, etc.. On est proche du "Si.., alors..", du raisonnement hypothético-déductif, ou du tâtonnement expérimental cher à Freinet, qui était plutôt ce lui du découvreur (ou du re-découvreur) que du vilain copieur.

Mais il faut savoir ce que nous voulons, notamment face aux enfants des milieux modestes, dont on sait (voir J. Lautrey) que ce qui leur a le plus manqué est souvent de pouvoir accéder précocement à des raisonnements de type "Si.., alors...".

Le tâtonnement expérimental est bon pour aider ces enfants à en sortir, d'ou la réussite de la P.F., mais le tâtonnement expérimental vicariant ne peut pour autant être négligé.

Si l'on met de côté l'apprentissage découverte (celui de Freinet d'une certaine manière) il reste que l'apprentissage vicariant est le mode d'apprentissage naturel par excellence. C'est celui des civilisations qui ne connaissaient pas l'école ("Vole lui son métier avec tes yeux" dit un précepte canaque), et je me pose même une question : si Freinet avait connu le concept, ne l'aurait il pas intégré à sa critique insistante de la scolastique ?
Car il me paraît que l'école, dès le départ, a voulu se prémunir contre les effets néfaste du copiage, inévitable dans une situation de groupe et dans un climat obsessionnel d'évaluation (autre vaste problème !). Mais n'a-t-elle pas en quelque sorte jeté d'emblée le bébé avec l'eau du bain ? Effet pervers inscrit qu'il aurait fallu quelques décades pour mettre en évidence, mais que Freinet aurait de fait intuitivement perçu bien avant nous ?

Freinet, partisan du travail, de l'effort, de la production personnelle d'une part. Freinet, partisan de la vie, des méthodes naturelles, d'autre part. Réhabiliter l'apprentissage vicariant ? Le second aurait dit oui. Le premier non, du moins dans un premier temps.
Je me suis décidé à essayer, tardivement, au vu de tous ces éclairages et en souvenir d'une expérience personnelle qui me garantissait une certaine sécurité. Fils d'instit, je n'étais pas un saint, et j'ai copieusement utilisé le "livre du maître" pour boucler mes "devoirs du soir" pendant que mes parents, débordés par le secrétariat de mairie et la délicate gestion des tickets d'alimentation, avaient relâché leur assistance et leur surveillance. Je suis alors devenu imbattable en problèmes jusqu'au jour où, ça devait arriver, je me suis fait piquer. Alors ils m'ont testé et retesté, y compris sur des éléments de pb de B.E., et j'étais effectivement devenu matheux, mieux que par leurs explications, qui ne m'avaient pourtant pas manqué. Les cahiers pédagogiques ont publié un témoignage du même genre : X. avait volé le livre du maître, mais il était néanmoins devenu professeur agrégé; il n'évoque pas l'apprentissage vicariant, terme qu'il ne connaissait peut-être pas. Une définition de cet apprentissage pourrait être : ce qui s'apprend en observant le savoir faire d'autrui ou le produit de ce savoir faire. Faut-il pour autant penser que le sinistre "bachotage" doit sa vitalité au même processus naturel ?

L'apprentissage vicariant est évidemment en oeuvre dans le compagnonnage, et plus modestement dans toute situation d'apprentissage sur le tas.
J'ai souvenir de ces gosses en difficultés que nous orientions jadis, faute de pouvoir les envoyer en apprentissage avant 16 ans, vers les classes de transition, injustement critiquées, où la P.F. inspirait largement les pratiques. Certains de ces élèves sont devenus profs de fac. Qu'est-ce donc qui leur avait manqué ? Qu'est ce qui leur a permis de s'en sortir et de retomber sur leurs pattes ?
Un enseignement initial libéré d'un tabou moral inopportun et mettant en jeu de façon plus méthodique le raisonnement en "Si.., alors ...", relevant donc des méthodes d'éducabilité cognitive, aurait-il permis d'éviter ce cursus inattendu mais révélateur d'un certain dysfonctionnement ?

Pour conclure, beaucoup de questions donc. Mais les réponses sont à l'état latent dans la P.F., qui peuvent être améliorées au prix d'ajustement minimes, d'ou ce long bavardage, maladroit certes mais néanmoins très sérieux. Et grave : en refusant aux enfants en difficulté les apports potentiels de l'apprentissage vicariant en milieu scolaire, nous leur refusons la dernière chance qu'ils auraient de s'en sortir.

Cordialement,

MM

Voir aussi  du même auteur :

             - La pédagogie de maîtrise ou pédagogie par objectifs

             - L'apprentissage vicariant

Le tableau comparatif : cliquez ici